Fra individuel læring og simpel problemløsning til professionel læring i lærerkollektivet

Pædagogisk ledelse

Det danske begreb pædagogisk ledelse udspringer af the effecive school research (Hall, 2016). Internationale forskere har, på tværs af ledelsestraditioner, fundet evidens for, at særlige former for skoleledelse har positiv indflydelse på elevernes læring (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Særligt forskning i og om ledelsesformen instructional leadership har leveret indhold til den danske fag- og policyforståelse af pædagogisk ledelse (Moos, 2016).

Der findes en lang række variationer af koncepter og evidensforskning indenfor instructional leadership, men i følge Robinson & Gray fremstår de generelle temaer som ”Monitoring and providing feedback on teaching and learning, and promoting the importance of professional development” (Robinson & Gray, 2019, s. 174). Helt konkret anses observationer i klasseværelset og feedback som effektive aktiviteter i forhold til undervisningsudvikling (Hattie & Timperley, 2007; Robinson, 2015; Timperley, 2018).

Det har dog vist sig vanskeligt at udforske de relevante variable, der udgør linket mellem pædagogisk ledelse og effekten på elevernes læring (Robinson & Gray, 2019). Faktisk ved vi kun ganske lidt om de mekanismer, der er afgørende for skolelederes effekt på elevernes læring og trivsel (Rigby, 2015). Vi ser forskning, hvor effekten af instructional leadership måles på frekvensen af undervisningsobservationer, eller hvor der argumenteres med afsæt i lederes selvvurderinger (Di Liberto, Schivardi & Sulis, 2014). Robinson & Gray peger derfor på, at man fremfor at undersøge, om og hvor mange observationer lederen foretager, bør foretage undersøgelser af kvaliteten af den lokale pædagogiske ledelsespraksis. Der efterspørges undersøgelser, som rækker ud over lederens direkte indflydelse på undervisningskvaliteten og indfanger de brede organisatoriske kompetencer (Robinson & Gray, 2019).

Capacity Building som organisatorisk kompetence for skoleudvikling

Parallelt med at pædagogisk ledelse gør sit indtog i danske uddannelsesorganisationer, indsættes Capacity Building som svar på offentlige organisationers udviklingsbehov (Krogstrup, 2017). Behovet for Capacity Building i den offentlige sektor udspringer af et øget forandringspres og en stigende kompleksitet i opgaveløsningen. Capacity Building for skoleudvikling har således det dobbelte formål at fremme elevernes læring og udvikle organisatorisk kapacitet til at håndtere fremtidige forandringer. Som Hopkins formulerer det:”Educational change that aims to enhance student learning outcomes as well as strengthening the schools capacity for managing change” (Hopkins, 2001, s. 13).

Stoll (2009) beskriver Capacity Building i skolen som et fælles mindset og et kollektivt mål om at styrke elevernes læring:”Internal capacity is a power – a habit of “mind” focused on engaging in and sustaining the learning of people at all levels of the educational system, for the collective purpose of enhancing student learning in its broadest sense” (Stoll, 2009, s. 115).

I Capacity Building for skoleudvikling er man altså optaget af at udvikle undervisning, der har positiv effekt på elevernes læring. Stringer (2013) peger på stilladseret professionel læring som et centralt og afgørende bidrag. Professionel læring i skolen handler om at ”Fokusere på eleverne, erhverve de fornødne kundskaber og færdigheder, at engagere sig i systematiske undersøgelser af effektiviteten af praksis, at være eksplicit om de underliggende teorier om professionalisme og at engagere alle i læringssystemet” (Timperley, 2018, s. 21).

Professionel læring har således det dobbelte mål at bidrage til umiddelbare løsninger og forbedringer af undervisningen og samtidig opbygge lærernes kompetence til systematisk og kritisk at forbedre egen praksis. Vi anser derfor professionel læring som en afgørende analytisk og praktisk trædesten for Capacity Building.

Med professionel læring som trædesten for Capacity Building læner begrebet sig op ad organisatorisk læring. Såvel Capacity Building som organisatorisk læring er båret af præmissen om, at kapacitet i organisationer opbygges gennem refleksive processer (Brix, 2019; Laursen & Thomassen, 2017).

Med referencer til henholdsvis single og double loop læring ser vi centrale begreber fra organisatorisk læring flette sig ind i forståelsen af Capacity Building for skoleudvikling (Argyris, 2012; Mitchell & Sackney, 2011; Stringer, 2013). Teoretisk set forklares single loop som den læring, der finder sted, når problemer håndteres ved umiddelbare ændringer af handling. Double loop læring finder sted, når et problem håndteres ved først at undersøge og forandre de grundlæggende antagelser, der er styrende for vores handlinger (Argyris, 2012).

Mitchell & Sackney (2011) argumenterer for, at Capacity Building er resultatet af både single og double loop læringsprocesser. Stringer (2013) fremhæver dog særligt double loop læring som en forudsætning for kapacitetsopbygning i skolen: “Double loop learning builds up sufficient personal and interpersonal capacities to sustain a mutually accountable community of learners where shared norms and values focus on student learning, reflective dialogue, deprivatization and collaboration” (Stringer, 2013, s. 3).

Desværre kender vi skoleudvikling som en vanskelig størrelse, hvor organisationerne ofte ikke at opnår en vedvarende og ønsket effekt (Burner, 2018). Empiriske storskalastudier peger på, at skoleudvikling vil kunne gennemføres med større succes, hvis indsatsen ”rækker ud over klasseværelset” (Hayward, 2010) og netop involverer dobbelt loop læring og forandringer i de grundlæggende antagelser, der er styrende for vores handlinger (Fullan, 2007). Vi er derfor nysgerrige på at undersøge Hvorvidt, og hvordan pædagogisk ledelse i form af undervisningsobservationer og ledelsesfeedback kan bidrage til Capacity Building som organisatorisk kompetence for skoleudvikling?

Organisatorisk afsæt

I erhvervsskolesammenhænge dukker begrebet pædagogisk ledelse for alvor op i forbindelse med erhvervsskolereformen i 2014. I reformens aftaletekst fremhæves en stærk pædagogisk ledelse således som afgørende for at styrke erhvervsuddannelsernes kvalitet.¹

I forlængelse af reforminitiativet formulerede Randers Social- og Sundhedsskole pædagogisk ledelse som strategisk indsatsområde, hvor der skal ”Arbejdes systematisk med observationsbaseret feedback, der bidrager til at opbygge organisationens læringskapacitet” (Internt strategidokument, 2016-2018). Med ønsket om at forene forskning og lokal udvikling tager skolen initiativ til et ph.d.-projekt². Aktionsforskningsprojektet indsættes dermed som en lokal udviklingsstrategisk indsats (Duus, Husted, Kildedal, Laursen & Tofteng, 2012).

Aktionsforskning som metodologi

Aktionsforskning defineres typisk som en proces, der omfatter undersøgelse, planlægning af aktioner, handling og evaluering (Lewin, 1946). Forskningens vidensproduktion er således noget, der opstår i og af handling. Aktionsforskning er endvidere kendetegnet ved, at forskeren forsker i feltet sammen med feltets aktører, i stedet for at forske på eller om feltet (Bradbury, 2015). Det er, med andre ord, kollaborationen mellem forsker og medforsker, der er fundamentet for udvikling af ny viden og nye lokale handlinger. Aktionsforskningsfeltet har flere traditioner med hver sit foretrukne paradigme, teorivalg og metodik (Greenwood & Levin, 2006). Uden her at skulle afklare projektets paradigmatiske rødder i aktionsforskningens stamtræ yderligere vil vi nævne, at vi finder særlig inspiration i den skandinaviske dialogtradition.

I dialogisk aktionsforskning fremhæves de lokale organisatoriske processer, dialogen og samarbejdet mellem aktørerne. Grundlæggende anses mennesket som et handlende og relationelt væsen, der gennem dialogen med andre kan skabe nye erkendelser og se nye handlingsmuligheder (Alrø & Hansen, 2017). Vi har derfor gjort den dialogiske proces til omdrejningspunkt for projektets forsknings- og udviklingsproces.

Samarbejdet og rollefordelingen mellem forsker og medforsker

Artiklen afspejler forsker og praktikers (medforskers) refleksive samarbejde om lokal teoridannelse og udvikling af organisatorisk praksis (Borgnakke & Kaa Sunesen, 2019; Nielsen, 2009). Vi kan bedst beskrive samarbejdet mellem forsker og medforsker som en analytisk dialog. Forskers primære bidrag er teoretisk og metodisk viden, hvor medforsker bidrager med relevante erfaringer og problemstillinger. Samarbejdet mellem forsker og medforsker har gjort analysen og udviklingen af de to aktionsdesign nærværende og relevant for den lokale organisation. Det er med andre ord den analytiske dialog mellem forsker og medforsker, der har gjort, at projektets erkendelsesproces har genereret ny viden og nye organisatoriske handlinger.

Projektets erkendelses- og udviklingsproces

Aktionsforskningens erkendelsesproces er på ingen måde en forudbestemt og lineær proces. Processen visualiseres derfor ofte med cirkulære modeller, hvor forholdet mellem refleksion, aktion, intervention og vidensproduktion præsenteres som cykliske forløb (Ivankova, 2014). Problemet med de cirkulære modeller er, at det kan være vanskeligt at gøre processen transparent for andre. Vi har derfor valgt at synliggøre og sandsynliggøre projektets videnskabelige erkendelsesproces i en mere lineær form, til trods for at vi i praksis har arbejdet langt mere cirkulært.

Figur 1 illustrerer projektets afsæt i en fælles formulering af problemet. Her forenes den lokale organisations behov for udvikling med videnskabens interesse i at producere ny viden. Projektet består herefter af to aktionsfaser med hvert sit aktionsdesign (de to aktionsdesign beskrives i det følgende afsnit). Figurens dobbeltrettede pile mellem teoretisk viden og empirisk data kan beskrives som en ”dialog” mellem empirisk data (aktionserfaringer) og teoretiske begreber.

I figuren ender projektet med en slags lokal teoridannelse forstået som den fælles faglige erkendelse, der kan bruges til at begrunde fremtidige lokale organisatoriske valg (Borgnakke & Kaa Sunesen, 2019). Det er et eksempel på den lokale teoridannelse, vi søger at fremstille i nærværende artikel. Erkendelsesprocessen ender dog ikke her, men fortsættes, eller begynder forfra om man vil, i en ny erkendelsesproces.

Aktionsdesign

Som illustreret består projektet af to aktionsfaser. Første fase blev gennemført med alle skolens undervisere over en periode på ca. et år. Anden fase strakte sig over ca. halvandet år og blev gennemført med en mindre gruppe af skolens undervisere.

Under første fase deltog underviserne i aktioner, hvor undervisningsobservationer og ledelsesfeedback foregik i et individuelt design. Det individuelle aktionsdesign for observationer og ledelsesfeedback bestod af tre faser. Processen forklares kort i nedenstående boks.

Efter analyse og evaluering af første aktionsfase udvikler og forandrer forsker og medforsker i fællesskab aktionsdesignet. I anden aktionsfase integreres undervisningsobservationer i et kollektivt design. Det kollektive aktionsdesign for observationer og ledelsesfeedback består af fem faser. Processen forklares kort i nedenstående boks.

Dialogen som centralt metodisk greb

Dialogen fremstår som et centralt metodisk greb i projektet. Vi skelner i det følgende mellem dialogmøder som kilde til dataindsamling og den analytiske dialog som greb om artiklens analysestrategi.

Dataindsamling gennem dialoger

Artiklens data er produceret gennem strukturerede dialogmøder. Dialogmøderne er inspireret af dialogkonferencen som en særlig metode indenfor dialogisk aktionsforskning (Frimann og Bager, 2014). Forsker har iscenesat dialogerne med det sigte at bringe undervisernes stemmer, virkelighedsopfattelser og erfaringer i spil.

Hvert dialogmøde starter med en ”billedrunde”. På bordet ligger en række billeder med forskellige motiver (se foto 1). Hver deltager vælger et billede, som for hende symboliserer, hvad hun tænker om, mærker eller oplever i forbindelse med undervisningsobservationer og ledelsesfeedback. Dialogen er således åben, og aktørernes stemmer er styrende for indholdet. Under dialogen er det forskers rolle at sikre en ligeværdig dialog, hvor alle får taletid, opfordre aktørerne til at gå i dialog med hinanden og spørge uddybende til de temaer, der dukker op. Dialogmøderne er transskriberede og indeholder stemmer fra 49 undervisere (U1-49).

Dataanalyse

Artiklens fund er resultatet af forsker og medforskers analytiske dialog. Helt konkret har vi i fællesskab lyttet til optagelserne og læst transskriberingerne igennem flere gange. Vores analytiske spørgsmål til data var helt åbne: Hvad taler underviserne om? Hvad optager dem? Vi foretog det, man med afsæt i grounded theory vil kalde for åben kodning af data (Corbin & Strauss, 2008). Kategoriseringen af data udmøntede sig i de overordnede temaer, der fremstilles i de følgende afsnit.

Empirisk fund, første aktionsfase

Som tidligere beskrevet gennemføres aktionerne i første fase som observationer og ledelsesfeedback i et individuelt design. Med afsæt i første fases dataanalyse kan vi kategorisere det, underviserne taler om, i syv overordnede temaer:

• Simpel problemløsning
• Undervisning som privat profession
• Tillid og respekt i relationen mellem leder og underviser
• Strukturel magt
• Feedback som vurdering
• Transparens og troværdighed
• En ekstra arbejdsopgave

I de følgende afsnit uddybes de syv temaers empiriske indhold.

Simpel problemløsning

”Hvis jeg skal kunne bruge observationerne til noget – så skal den feedback, jeg får, være direkte anvendelig og handlingsanvisende” (U16).

Ovenstående citat repræsenterer den generelle holdning blandt underviserne, at undervisningsobservationer og feedback kan og skal bidrage til at løse konkrete problemer i undervisningen. Særligt fremhæves behovet for at få specifikke redskaber til at håndtere vanskelige elever: ”Jeg kunne godt tænke mig at få noget feed-forward på, hvordan jeg tackler den her målgruppe. Jeg har brug for noget mere i forhold til den her situation, jeg står i” (U5).

Når underviserne efterspørger konkrete handlingsanvisninger, afspejler det en praksis, hvor underviserne oplever at stå i vanskelige situationer uden tilstrækkeligt beredskab til at håndtere situationen. Samtidig kan dialogen afspejle en simpel problemløsningstænkning (Krogstrup, 2016). Simple eller tekniske problemer i uddannelse er kendetegnet ved, at de er relativt lette at identificere og kan løses ved hjælp af nye informationer og færdigheder (Le Fevre, Timperley, Twyford & Ell, 2019). Der kan, med andre ord, defineres et klart og afgrænset undervisningsproblem og dermed leveres handlingsanvisninger, som med stor sandsynlighed kan løse problemet for den enkelte underviser i den konkrete situation. Generelt set er det den enkelte undervisers egen professionsudøvelse, der er i spil under første aktionsfase.

Undervisning som privat profession

Når vi med afsæt i undervisernes dialog tematiserer ”undervisning som privat profession”, baserer vi det på, at underviserne taler om den enkelte undervisers læringssyn og frihed til at vælge didaktiske metoder som et væsentligt forhold, der må værnes om. Der tales om ”mig” og ”min” undervisning, og privatiseringen af undervisningsrummet synes at gælde både i forhold til kolleger og lederen.

I forholdet til kolleger efterlyser nogle undervisere en slags fortrolighedsaftale, der skal sikre, at dét, lederen observerer i undervisningen, forbliver en sag mellem lederen og den enkelte underviser. Andre undervisere erkender privatiseringen og efterspørger en større åbenhed om det, der foregår i undervisningen. ”Når man lukker døren ind til klasserummet, så er der i princippet ikke nogen, der ved, hvad der foregår. Og hvis nu de andre tror, jeg er pissegod, så kræver det faktisk noget at sige, det er jeg faktisk ikke, fordi der er noget, der ikke fungerer for mig” (U16).

I forholdet til lederen fremstår et behov for at beskytte den selvopfattede lærerprofessionalisme. Nogle undervisere oplever, at egen underviserfaglighed underkendes, når en leder med mindre pædagogisk erfaring indsættes som observatør og feedbackgiver: ”Ved min leder mere end mig om undervisning og didaktik, og hvad er så grundlaget for, at hun skal kunne give mig feedback? Hvordan kan hun sig noget om, om det, jeg gør i klasserummet, er hensigtsmæssigt, om min klasseledelse er god eller ej?” (U17).

Når underviserne oplever, at deres professionalitet og integritet som undervisere bliver udfordret, opstår der en følelse af sårbarhed (Kelchtermans, 2005). Relationen i pædagogisk ledelse må derfor understøtte, at vi tør gøre os sårbare over for hinanden, som Timberley er inde på: ”These relation-ships support risk taking and reduce feelings of vulnerability” (Timperley et al., 2020, s. 60).

Tillid og respekt i relationen mellem leder og underviser

På dialogmøderne fremstår undervisningsobservationer og ledelsesfeedback som et relationelt fænomen, og i forlængelse af ovenstående afsnit er det særligt tillid og respekt, der tales frem som specifikke kvaliteter. Ifølge Bryk og Schneider (2002) opbygger skoleledere tillid gennem fire former for adfærd: Respekt over for andre, anerkendelse af andre, kompetent lederskab og personlig integritet (Bryk & Schneider, 2002). Alle fire adfærdsformer efterspørges af underviserne og fremhæves som afgørende for opbygningen af tillid til den leder, der gennemfører observationerne.

Når vi udstiller vores praksis, sker der nærmest uvægerligt det, at vi gør os sårbare for andre, og situationen er dermed forbundet med en vis grad af risk taking (Twyford, Le Fevre & Timperley, 2017). ”Der er da en vis trussel i at blive overvåget. Jeg bliver ikke bange, men jeg tænker heller ikke, at det var hyggeligt” (U21). Andre undervisere fortæller om følelsen af stor nervøsitet forud for observationer ”Jeg var meget nervøs. Jeg sov ikke natten inden, min leder skulle med mig” (U26).

Underviserne forklarer disse følelser med, at det er en formel leder, der observerer: ”Det er også noget med, hvad det er for en relation, man har til sin leder – at man kan blive nervøs. Kigger de på, om jeg duer til det her – eller kigger de på, hvad jeg kan blive bedre til?” (U16).

I det hele taget fylder leder-medarbejder-relationen og den deri indlejrede magt en stor del i undervisernes dialoger.

Strukturel magt

De fleste undervisere taler om, at magten har en negativ indflydelse på deres oplevelse med observationer og ledelsesfeedback som afsæt for læring: ”Der er et dilemma i at blive observeret af den leder, der også er ens driftsleder” (U13). Der er her tale om den strukturelle magt, som tildeler bestemte positioner i organisationen magt over andre (Fogsgaard og Olesen, 2017). Magten i feedbacksituationen kan derfor skabe rolle- og interessekonflikter mellem leder og underviser om, hvem der bestemmer hvad, og hvilke interesser der skal tilgodeses. I denne sammenhæng er underviserne særligt bekymrede for, hvorvidt de observationer, lederen gør, vil få betydning for deres arbejdsmæssige forhold: ”Hun har mandat til at træffe beslutninger, som har indflydelse på min hverdag” (U10).

Det synes vigtigt for underviserne, at lederen ikke forsøger at tilsløre magten, men formår at reflektere over og eksplicitere magtens betydning i situationen. Her skal fremhæves, at anden forskning indikerer, at mange skoleudviklingsinitiativer mislykkes, fordi man ikke forholder sig aktivt og refleksivt til the power issues (Stoll, 1999).

Feedbackgivers formelle position som leder influerer muligvis også undervisernes opfattelse af feedback som en vurdering: ”Når det er en leder, må det være en bedømmelsessituation” (U3).

Feedback som vurdering

I forbindelse med første aktionsdesign taler underviserne om feedback som vurderings- og bedømmelseskommunikation. Underviserne diskuterer blandt andet, hvorvidt observationer er objektive data, der kan give lederen et “sandt” billede af, hvordan man fungerer som underviser.

Nogle undervisere ser observationer og ledelsesfeedback som en kærkommen mulighed for at blive vurderet, set og rost for deres arbejde. Andre undervisere oplever det i højere grad som kontrol og som en måling af, om de gør deres arbejdet godt nok.

Observationer og ledelsesfeedback tales således ind i et summativt evalueringsparadigme (Krogstrup, 2016). Summativ evaluering kaldes også bedømmelsesorienteret evaluering. Det er derfor vigtigt for underviserne at præstere godt, når lederen kommer for at observere undervisningen. “Den skal jo sidde lige i skabet”, som underviser U17 udtrykker det. Underviserens feedbackforståelse ligger således i forlængelse af en voksende tradition for at bruge observationsmetoder til at evaluere kvaliteten af den enkelte undervisers undervisning (Mashburn, Meyer, Allen & Pianta, 2014).

Når underviserne taler om feedback som vurdering, afslører det samtidig en usikkerhed om formålet med leders observationer og feedback: ”Vi har et behov for, at det bliver tydeligere, hvad der skal ske, og hvad det skal bruges til. Det skal være gennemtænkt, at der er et mål og et formål” (U15).

Transparent og troværdig proces

”Der skal være et synligt formål – ellers kan det blive fordækt – min leder skal spille med åbne kort, så jeg ikke bliver usikker på, hvad hun tænker eller bruger det til” (U14).

Ovenstående citat afslører, at der mellem underviserne sås tvivl om, hvad der er det egentlige formål med at indføre undervisningsobservationer og ledelsesfeedback.

Underviserne taler samstemmende om, at en transparent og troværdig proces er afgørende for deres engagement i situationen. Transparens handler om, at formål, rammer, tidspunkter og procedurer skal være synlige: ”Jeg har brug for, at det bliver struktureret, og at der er klar proces” (U38).

Troværdighed er ifølge underviserne en pendant til transparens, hvilket betyder, at en klar rammesætning og en procedure ikke må gøre situationen teknisk og ikke-autentisk. En underviser fortæller: ”Det virkede lidt, som om det bare var noget, der skulle vinges af i kalenderen” (U3). Underviserne vurderer troværdigheden på kontinuiteten og på, hvorvidt rammerne og proceduren bliver overholdt. Én underviser fortæller, at hun efter flere dage stadig ikke har fået feedback på observationen, og en anden har oplevet en leder ”overtage undervisningen”, uden det var aftalt. En underviser formulerer det sådan: ”Hvis leder underkender nogle af de aftalte faser – så bliver det måske til noget andet, end det der var intentionen” (U8).

En ekstra arbejdsopgave

Når underviserne i første aktionsperiode taler om ledernes undervisningsobservationer og feedback, problematiseres tid og arbejdsvilkår. En overvejende del af underviserne oplever det som en ekstra arbejdsopgave, der kommer oveni en masse andre organisatoriske tiltag. ”Hvis jeg skal have overskud til at høre på den feedback, jeg får, kræver det, at der er noget mere struktur på mit skema” (U27), siger én, mens en anden udtrykker det således: ”Jeg synes saft-suseme, det er vigtigt at få feedback, men hvornår skal vi have det – for vi skal jo heller ikke opsamle timer til afspadsering” (U31). En tredje siger: ”Er det overhovedet realistisk i forhold til den hverdag, vi har? Har vi overhovedet tid til at gå ud og forandre vores undervisning?” (U12).

Opsamling, første aktionsfase

Til trods for at de empiriske temaer er beskrevet enkeltvis, fletter de sig ind i hinanden og skulle gerne fremstå som en samlet erfaringsdannelse. I første aktionsfase fremstår pædagogisk ledelse som et relationelt fænomen baseret på tillid og troværdighed. Empirien indikerer, at observationer og feedback i et individuelt design kan bidrage til individuel læring og akut problemløsning i klasserummet. Designet synes dog samtidig at producere en række utilsigtede følger i form af øget arbejdspres, privatisering af undervisningsrummet, simpel problemløsningstænkning og feedback som summativ evalueringskommunikation.

Empirisk fund, anden aktionsfase

Aktionerne i anden fase gennemføres som observationer og ledelsesfeedback i et kollektivt design (se boks II). Med afsæt i anden fases dataanalyse kan vi kategorisere det, underviserne taler om, i otte overordnede temaer:

• Elevernes læring
• Undervisning som kollektiv bedrift
• Tillid og respekt i den kollegiale relation
• Empowerment
• Feedback for læring
• Fælles kompleks problemløsning
• Transparens og troværdighed
• Trivsel og arbejdsglæde.

Elevernes læring

I anden aktionsfase bemærker vi, at underviserne på eget initiativ taler om, at designet” har effekt på elevernes læring. Et tema, der står i kontrast til dialogerne fra første aktionsperiode, hvor kun enkelte undervisere inddrager elevernes læring som argument. Underviserne, der har deltaget i det kollektive aktionsdesign, er optaget af at drøfte elevernes læring, og de er overbeviste om, at elevernes læring påvirkes positivt: “Jeg fornemmer, at det er SÅ forandret inde i vores undervisning. Det kommer meget tæt på praksis, og forskellen kommer hurtigt ud. Det gør, at det hurtigt kommer til at løfte noget for eleverne” (U35).

Underviserne oplever altså en direkte effekt på undervisningen og dermed på elevernes læring. Underviserne taler også om, at det fælles blik på eleverne gør det muligt for den enkelte underviser at blive skarpere på at se flere elever – fordi man “låner en kollegas blik” ( u47). En kollega supplerer: ”Min tilgang til undervisningen kan godt lægge en dæmper på nogle elever, som trives i din undervisning. Det betyder jo ikke, at jeg skal blive som dig, men det, at jeg får øje på det, er vigtigt” (U35).

Under dialogen skaber underviserne fælles konsensus om, at god og effektfuld undervisning er en kollektiv bedrift. Et empirisk tema, der uddybes i det følgende afsnit.

Undervisning som kollektiv bedrift

Underviserne udpeger særligt tre gevinster ved det kollektive element. For det første oplever underviserne, at det kollektive design reducerer følelsen af ensomhed: “Jeg var ikke bevidst om det før, men nu har jeg en følelse af, at jeg ikke er så ensom i klasserummet” (U35). For det andet har metoden bidraget til at opbygge et fælles sprog om undervisning og læring, der styrker den enkelte undervisers professionsopfattelse: “Jeg er jo ikke opdraget i en verden, hvor man taler didaktik og pædagogik, så det er ikke begreber, der hører til i min fagfaglighed. Så jeg synes, at det her har givet mig ord for og har åbnet nogle af de her guldmønter, så vi har fået et fælles sprog og et fælles fokus” (U49).

For det tredje oplever underviserne, at et fælles pædagogisk fokus skærper en didaktisk omhyggelighed: “Jeg kan mærke, at jeg får skærpet min opmærksomhed på min egen præstation. Det gør, at jeg holder mig selv i skindet” (U49).

Undervisernes erfaringer med det kollektive design genkendes fra forskning i professionelle læringsfællesskaber (Albrechtsen, 2013; DuFour, Dufour, Eaker & Many, 2016). Undervisere, der påtager sig et fælles og forpligtende ansvar, kan for alvor gøre en forskel for elevernes læring og trivsel. Et sådant samarbejde kræver et fælles pædagogisk sprog og en fælles forståelse af læreropgaven, og endelig kræver det, at underviserne ser samarbejdet som en mulighed for at opbygge professionalisme indefra (Ågård & Keller, 2019). En af underviserne fortæller: “Vi har meget forskellig underviserbaggrund. Nogle er nye, og nogle er meget erfarne, og alligevel kan vi have det her fælles rum, og alligevel kan vi lære noget. Det gør det til en kæmpe styrke” (U47).

Tillid og respekt i den kollegiale relation

Når undervisning betragtes som en kollektiv bedrift, befordrer og udvikler det samtidig en styrket tillid til og respekt for ens kolleger. I anden aktionsperiode taler underviserne om tillid og gensidig respekt som noget, der er til stede, noget, der opleves, og som noget, der vokser frem i relationen til både kolleger og leder. Underviserne fremhæver, at læring kræver, at man tør dele sin utilstrækkelighed (og sine styrker) med andre, hvorved et tillidsfuldt fællesskab bliver en stærk platform for individuel udvikling: ”Men min begejstring er også meget afhængig af mine kolleger. Jeg turde åbne mig og gå meget uforbeholdent ind i det, fordi jeg har tillid til mine kolleger. Jeg ved, at jeg bliver rummet med alle mine styrker, mangler og fuck-ups” (U35).

Undervisernes beskrivelser genfindes i begrebet social kapital. Social kapital beskrives som en organisatorisk ressource forbundet med oplevelsen af tillid (Hargreaves & Fullan, 2016). Mængden af social kapital i en gruppe påvirker medlemmernes adgang til viden og indflydelse. Det fremmer en særlig modstandskraft, når man ved, at der er mennesker omkring én, som man kan opsøge for at få råd og støtte: ”Det højner vores fælles forståelse af, hvordan vi kan klare nogle ting, og vi gør det i fællesskab” (U44).

Vi tolker undervisernes udtalelser som en oplevelse af empowerment, forstået som en øget oplevelse af at have indflydelse og selvstændig handlekraft.

Empowerment

Når underviserne taler sammen om det kollektive observations- og feedbackdesign, bekræfter de hinanden i at føle sig styrket eller empowered som undervisere: “Altså det giver mod på noget andet. Jeg føler, at jeg bliver bygget op som underviser, så det giver mig en trædesten at stå på til at kunne deltage i andre ting også” (U48).

Underviserne forklarer empowerment-følelsen med et styrket fagligt fællesskab. Når man i fællesskab sætter ét fokus, som alle bidrager til, kan oplevelsen af kompleksitet og magtesløshed i en travl undervisningshverdag reduceres: “Det er, som om at det ene fokus, det opsluger alle de andre problemstillinger eller den kompleksitet, der er, fordi når vi evner at fange det vigtige, så får det en masse andet til at falde til ro” (U47).

Læring kan ifølge Moos (2016) opleves som en kompleksitetsregulerende mekanisme, hvis den fortolkende medarbejder oplever at kunne udvide sit handlingsrum gennem nærværende læringsprocesser.

Feedback for læring

I anden aktionsfase vægtes, ligesom i første fase, den individuelle læring som et væsentligt udbytte af undervisningsobservationer og ledelsesfeedback.

I det kollektive design taler underviserne om feedback som en kilde til egen læring og udvikling af undervisningen. Undervisernes erfaring er, at feedbacksamtalerne lukker op for kritisk refleksion over egen og andres praksis: ”Det blev i virkeligheden det, at vi selv blev i stand til at blive kritiske på vores egen praksis” (U40). Det er således gennem refleksion, underviserne finder nye handlemåder til forbedring af undervisningen: “Det er sådan lidt cirkulært for mig. Det lærer mig at stille mig de refleksive spørgsmål, så jeg kommer frem til nogle nye handlingsanvisninger” (U47).

Feedback tales således ind i en formativ diskurs, hvor målet med feedback er forbedring gennem læring og udvikling (Krogstrup, 2016). Undervisernes erfaring er, at data fra lederens observationer anvendes som information til en fælles udforskning af sammenhængen mellem undervisningen og elevernes læring: “Hun kommer ikke ind og siger, at det skal du gøre sådan og sådan, men hun får mig hen, hvor jeg tænker selv. Så det bliver mit eget valg, hvad jeg vil gøre” (U40). En anden underviser siger: ”Det får mig til at åbne op for spørgsmål til min egen tilgang til undervisningen, og det er lige som om, at det lukker min lidt lukkede hjerne op. Og at det så i fællesskabet er blevet til en handlingsanvisning” (U35).

Vi har fremhævet sidste del af ovenstående citat, fordi det på eksemplarisk vis indfanger ”fælles kompleks problemløsning” som næste empiriske tema.

Fælles kompleks problemløsning

Underviserne taler om fælles problemløsning som et væsentligt udbytte af det kollektive design. Der tales om, hvordan de forskellige perspektiver på undervisning opleves som en kilde til inspiration og udvikling: ”Det har været givende, at vi har arbejdet sammen om det bagefter og snakket om hinandens oplevelser, og det, vi har fået øje på - men det er det, der giver det der ekstra perspektiv” (U47).

Problemløsning i uddannelse er ikke en individuel og simpel proces. Den foregår derimod i fællesskab, hvor de involverede parter kan bidrage med deres forskellige ideer og perspektiver og sammen skabe løsninger (Leithwood et al., 2008).

Underviserne anerkender således undervisning som en praksis med kompleks problemløsning. Komplekse problemer er kendetegnet ved at være under konstant forandring, de er sociale og ikke tekniske (Krogstrup, 2016). Fordi man som ene-underviser, helt naturligt, er begrænset af den tankegang, man brugte til at planlægge sin undervisning med, må løsninger på komplekse problemer findes i samarbejdet. Komplekse problemer kan føles ubehagelige at identificere og kan derfor let blive afvist eller benægtet (Le Fevre et al., 2019). Det er derfor kun med kollegers hjælp, at man for alvor kan se det, man gør, og finde nye løsninger (Robinson, 2015). Det er som en af underviserne forklarer:

Det er grænseoverskridende i starten, fordi man jo åbner op for noget, men når man får øje på de ting, som ens leder har spottet, som er ens egne blinde vinkler, så bliver det en ekstra dimension – og især når man så bagefter er i samspil med de andre. Så er der lige pludselig nogle brikker, der går sammen som i et puslespil” (U49).

Transparent og troværdig proces

Ligesom underviserne under første aktionsperiode talte om transparens og troværdighed, gør det samme sig gældende under anden aktionsperiode. Gennemsigtighed i formål, struktur og ligeværdighed i roller fremhæves endnu en gang som væsentlige. Underviserne oplever strukturen i det kollektive design som overskuelig og overkommelig, hvilket fremstår som afgørende for, at underviserne motiveres i og af processen: “En time er overskuelig” og “Det kræver struktur, ellers lykkes det ikke” (U48).

Underviserne anerkender, at det kræver ledelse at skabe rammer for et lærende samarbejde. Samtidig understreger de vigtigheden af, at ledelsen skal foregå på en måde, der skaber et bedømmelsesfrit rum og en ligeværdig samtale. Processens troværdighed afhænger af, hvorvidt leder formår at håndtere sin rolle, stille refleksive spørgsmål, fordele ordet og lade undervisernes egne perspektiver være de styrende i processen: “Det er rigtig vigtigt, at den, der skal lede det, er kompetent i at stille de gode spørgsmål. Gøre det bedømmelsesfrit og sikre, at alle perspektiver bliver belyst, så alle går derfra og ikke føler sig devalueret” (U47).

Trivsel og arbejdsglæde

Under anden aktionsfase taler underviserne om, at de i forbindelse med afprøvningen af det kollektive design oplever en øget trivsel og arbejdsglæde. Underviserne forklarer det ved, at det kollektive design opleves meningsfuldt, fordi det giver et stærkere fællesskab og bidrager til læring og udvikling. Som to af underviserne udtrykker det: ”Det har givet mig en større arbejdsglæde i forhold til mine kolleger” (U49), og ”Det føles ikke som noget mere, vi skal. I virkeligheden så giver det bare noget andet lethed. Så det er med til både at øge arbejdsglæde og læring” (U35).

Fra forskning i professionel kapital ved vi, at skoler med høj professionel kapital er kendetegnet ved høj kvalitet i undervisningen, lavere frafald blandt eleverne og øget trivsel blandt underviserne (Hargreaves & Fullan, 2016; Kristensen, 2015). Det ser ud til, at undervisernes oplevede arbejdsglæde og øgede trivsel hænger sammen med et øget niveau af professional kapital.

“Nu mærker jeg, at jeg får nogle kompetencer ud af det, og vi bliver bedre, og det giver mig mere mod på at gøre noget på et lidt højere niveau. Og så kan jeg også godt sluge mere af de andre ledelsesmæssige projekter” (U40).

Opsamling, anden aktionsfase

Til trods for at anden aktionsfases empiriske temaer er beskrevet enkeltvis, fletter de sig også her ind i hinanden som en samlet erfaringsdannelse. Empirien peger på, at observationer og feedback i kollektivt design synes at producere et fælles blik på elevernes læring. Underviserne fortæller om et design, der fremmer et socialt og fagligt fællesskab, som synes at empower den enkelte underviser til at håndtere undervisningens komplekse problemløsning.

Elevernes læring i centrum for kollektiv og kompleks problemløsning

Det helt afgørende parameter for, hvorvidt observationer og ledelsesfeedback kan bidrage til Capacity Building er, at elevernes læring er i centrum for undervisernes og organisationens læring. Ikke som et biprodukt, men som formålet med professionel læring (Timperley, 2011). I sammenstillingen kan man se, at tematiseringen ’elevernes læring’ er fraværende i første aktionsfases dialoger, hvorimod det kollektive design i langt højere grad synes at anspore til en fælles drøftelse af effekten på elevernes læring.

Vores empiri peger på, at observationer og ledelsesfeedback i et individuelt design primært bidrager til individuel læring og simple problemløsningsstrategier. Simpel problemløsning stimulerer ikke umiddelbart processer, hvor man forholder sig kritisk undersøgende til egen praksis og de handlingsteorier, der ligger bag denne praksis (Peeters & Robinson, 2015). Med organisatoriske læringsbegreber vil man derfor kunne betragte processen i det individuelle design som single loop læring. Double loop læring er derimod mere relevant til komplekse problemer og skal sikre organisationens fortsatte tilpasning til omgivelsernes krav (Le Fevre et al., 2019; Peeters & Robinson, 2015). I den optik synes observationer og feedback i et kollektivt design i højere grad at stimulere double loop læring.

Centrale teorier inden for organisatorisk læring drager en analytisk skillelinje mellem individ og organisation, hvorved organisationen kan få form af en skal omkring en samling individuelle læringssubjekter (Brandi og Elkjær, 2011, s. 73). Vi finder det også vanskeligt at tale om organisatorisk læring uden at anerkende den individuelle medarbejders læring. Vi anser dog organisatorisk læring og Capacity Building for skoleudvikling som noget langt mere flersidigt og komplekst end summen af, hvad den enkelte underviser kan og ved. Vores empiriske fund både understøtter og udfordrer skillelinjen mellem individuel og organisatorisk læring. Det teoretiske spørgsmål er, om organisationer lærer, når individer lærer? Vores lokalempiriske svar er, at det kommer an på, om den individuelle læring holdes privat eller gøres til genstand for en refleksiv dialog med andre af organisationens medlemmer (Boateng, 2011). De lokale erfaringer tyder på, at det først er, når undervisere gør deres læringsproces åben for kollektivet, at der kan være tale om organisatorisk læring. Professionel læring i kollektivet sættes dermed ind som linket mellem individuel og organisatorisk læring og i denne sammenhæng Capacity Building (Brix, 2017; Weick, 2012).

I forlængelse af ovenstående er det ikke overraskende, at det i første aktionsperiode er undervisernes individuelle læring, der sættes i forgrunden. Mere overraskende er det for os at erfare, hvordan designet synes at anspore til en øget privatisering af praksis.

En af de grundlæggende antagelser i Capacity Building for skoleudvikling er, at arbejdet med at undervise alle elever, så de får succes, er en kollektiv bestræbelse (Robinson, 2015). Denne teoretiske antagelse bekræftes lokalempirisk. I anden aktionsfase taler underviserne om at indgå i et forpligtende og professionelt lærende fællesskab. Et professionelt lærende fællesskab er kendetegnet ved et højt niveau af relationel tillid (Albrechtsen, 2013; Bryk & Schneider, 2002). Uanset om observationer og feedback foregår i et individuelt eller kollektivt design, kræver Capacity Building, at man kan håndtere og udvikle tillidsfulde menneskelige relationer på alle niveauer i organisationen (Davy & Ågård, 2017). I det kollektive design flyttes tillidsdimensionen fra et vertikalt til et horisontalt niveau. Det er altså den kollegiale tillid, der vægtes og ses som fundament for læring og empowerment: ”Feeling safe within team boundaries builds confidence to traverse outside it to take risk and increase self-efficacy” (Stringer, 2013, s. 49).

Oplevelsen af empowerment anses som en væsentlig menneskelig ressource for Capacity Building (Krogstrup, 2017). I modsætning til det individuelle design får styrkeperspektivet en fremtrædende stemme i det kollektive design. I et empowerment perspektiv menes Capacity Building processer at føre til personlig udvikling, positiv selvforståelse samt evnen til af egen kraft at reflektere, evaluere og sætte sig nye mål (Krogstrup, 2017). Således fortæller underviserne, at de i anden aktionsfase har oplevet sig selv som mere komfortable og kompetente til at undersøge effekten af egen undervisning.