Innledning
Pedagogisk forskning har vært viktig for utvikling av demokratiske prosesser på arenaer og i organisasjoner der ulike typer kunnskap supplerer hverandre, blir utfordret og utviklet (Holmstrand, Härnsten & Löwstedt, 2008, s. 185). Poenget med slik forskning er å utfordre strukturer som hindrer utvikling og undertrykker menneskers styrker og kapasiteter. Denne artikkelen retter søkelyset på hvordan forskningssamarbeid kan åpne og lukke for frigjørende deltakelse i utvikling av undervisning i faget utdanningsvalg i ungdomsskolen. Samarbeid om forskning kan organiseres på mange ulike måter, men sentralt står at det bygger på en konstruktiv dialog mellom deltakere som bringer inn ulik kunnskap og erfaring.
Artikkelen baseres på et forskningsprosjekt om karrierelæring i faget utdanningsvalg i ungdomsskolen, med forskningssirkel som metodisk tilnærming. Forskningssirkel er en arena der deltakere samarbeider i et forskende fellesskap om å undersøke en problemstilling basert på deltakernes ulike kunnskaper, erfaringer og praksis, med den hensikt å utvikle og forandre organisasjoner (Bjerkholt & Stokke, 2017; Persson, 2016). Den deltakerorienterte tilnærmingen gjør at forskningssirkelen ofte knyttes til aksjonsforskning (Elliot, 2016; Lund & Furu, 2014; Rönnerman & Olin, 2014),1 nærmere bestemt PAR («participatory action research») (Persson, 2016). Deltakere er lærere, karriererådgivere og en forskningssirkelleder.
Forskningssirkler har sin opprinnelse i svensk arbeiderbevegelse og Lund universitet og har en sterk forankring i skoleutvikling (Holmström, 2009; Persson, 2008). Forskningssirkel baseres på et ideologisk demokratisk utgangspunkt som kan knyttes til den brasilianske frigjøringspedagogen Paulo Freire (1921–1997) og hans hovedverk De undertryktes pedagogikk (Freire, 1974). Freire utviklet en pedagogisk tilnærming som alternativ til det han kalte «bankundervisning», der elevene blir sett på som tomme kontoer som skal fylles av lærere. Spørsmål fra læreren hadde til hensikt å sjekke om elevene kunne gjengi det læreren hadde fortalt dem. Freires grunntanke var at elevene og læreren skulle være likeverdige deltakere og sammen utforske virkeligheten og utfordre hverandres erkjennelse. Denne utforskende dialogen mellom lærerne og elevene skulle bidra til selvtillit, kritisk forståelse og frigjøring. I boken viser han hvordan møter basert på dialog kan bidra til at det han kaller uvitende, passive og undertrykte mennesker kan utvikle selvtillit og bli kritiske og aktive deltakere i å forbedre verden.
Ifølge Freire er det nødvendig for alle å stille spørsmål og slippe frem tvil for ikke å stivne i egen forståelse:
Mens høyrefløyens sekterist ikke gjør annet enn å oppfylle sin naturlige rolle, fornekter en venstreradikaler som er blitt sekterist og stivnet, selve sin natur. Mens de sirkler omkring «sin» sannhet, vil begge imidlertid føle seg truet om det settes spørsmålstegn ved denne sannheten. Begge vil derfor anse alt som ikke passer «deres» sannhet, som løgn. Som journalisten Marcio Moreia Alves en gang sa til meg: «De lider begge under mangelen på tvil.» (Freire, 1974, s. 17)
Freire anses av mange som grunnleggeren av den kritiske, radikale pedagogikktradisjonen, en tradisjon som peker på pedagogikkens betydning for utvikling av demokrati.
Året 1968 anses som starten på en tidsperiode med stort utdanningspolitisk engasjement og en kritisk tilnærming til den pedagogiske tenkningen som dominerte feltet på den tiden, internasjonalt og også i Norge. En tydelig kritisk stemme i det pedagogiske landskapet på denne tiden var også Lars Løvlie. Med boken Det pedagogiske argument (Løvlie, 1994) drøfter han blant annet Freire sin tilnærming til dialogen i lys av en kritisk analyse av 1970-tallets dialogpedagogikk. Løvlie viser til Skjervheim når han trekker frem to grunnleggende prinsipper om dialogen: «Den ekte dialog forutsetter en type symmetri mellom partene som ikke tillater at den ene dominerer den andre, slik herren dominerer knekten» (Løvlie, 1994, s. 32). Det andre Løvlie trekker frem hos Skjervheim, er det gyldighetsteoretiske kravet, det vil si «skillet mellom sant og falskt, riktig og galt» (Løvlie, 1994, s. 33). Han viser til Skjervheim og det gyldighetsteoretiske skillet mellom å overtale og å overbevise:
Her forutsetter Skjervheim at en ekte dialog bare kan føres dersom deltakerne i den tar inn over seg at enhver samtale inneholder en mulighet, enten til sann innsikt eller til bare meninger (som ikke avklares med hensyn på sant eller usant). (Løvlie, 1994, s. 32)
I sin kritiske analyse peker han på noen svakheter ved Freire sin tilnærming til dialogen. Freire skriver:
Fordi dialogen er et møte mellom mennesker som gir verden navn, kan det ikke være en situasjon der noen mennesker gir navn på andres vegne. Den er en skapende handling. Den må ikke tjene som et menneskes utspekulerte redskap for å herske over et annet. Herredømmet som er underforstått i dialogen er de samtalendes herredømme over verden. Den er erobringen av verden for å frigjøre menneskene. (Freire, 1974, s. 64)
Løvlie peker på at Freire i sin tilnærming til dialog i for liten grad drøfter makt og posisjoner, men mer eller mindre tar for gitt at det å sette ord på egne tanker bidrar til frigjøring. Løvlie hevder at Freire «liksom Rogers reduserer argumentasjon til interaksjon, under den stilltiende forutsetning at den som taler godt sammen, også taler sant og handler riktig sammen» (1976, s. 39–40). Denne artikkelen bygger på kritisk teori i lys av Freire og Løvlie, og belyser organisasjoners læring slik den kommer til syne gjennom ulike posisjoner i en frigjørende dialog, der også betydningen av handlingsdimensjonen fremheves.
Lund universitet videreutviklet konseptet studiesirkler til forskningssirkler (Holmstrand & Härnsten, 2003). Det som skiller studiesirkler og forskningssirkler, er blant annet at lederen av en forskningssirkel bør være forsker. En forsker kan lede en forskningssirkel på en slik måte at virksomheten blir undersøkende, systematisk og følger grunnprinsippene i det å forske. Forskeren får denne kunnskapen og erfaringen gjennom sin forskerutdanning (doktorgradsutdanning) og ved å delta i aktive forskergrupper. Det gir forskeren en posisjon som ofte omtales som insiderposisjon (Charlton, 1998; Cochran-Smith & Lytle, 1992). Kvernbekk forklarer denne posisjonen:
Generelt sett er en insider en person som på grunn av sin spesielle og privilegerte posisjon innehar – eller antas å inneha – en kunnskap som andre ikke har. Vi finner gjerne også en tilhørende antakelse om at denne kunnskapen er særskilt troverdig og pålitelig, nettopp på grunn av den privilegerte posisjonen som insider. (Kvernbekk, 2005, s. 18)
I likhet med studiesirkler bygger også arbeidet i forskningssirkler på en demokratisk og frigjørende dialog som skal bidra til myndiggjøring (Holmstrand et al., 2008). Tidligere forskning problematiserer rollen en forskningssirkelleder har, og peker på relevans av å forske på deltakeres opplevelse og utbytte av forskningssirkelen som demokratisk kunnskapsprosess (Thomsen, Buhl & Skovhus, 2017, s. 57). Med utgangspunkt i disse verdiene og inspirasjonen fra Freire og Løvlie sine perspektiver på dialogen, ønsker artikkelen å undersøke hvordan samtalene i en forskningssirkel bidrar til å åpne og lukke for frigjørende deltakelse.
Insiderkunnskap
Deltakerorientert forskning tar utgangspunkt i en ambisjon om demokratisering og forandring (Thingstrup, 2018, s. 12), gjennom et likeverdig samarbeid der alle deltakerne bringer inn ulik kunnskap og ulike erfaringer. Forskningssirkel kan ses som en diskursiv praksis der deltakerne blir synlige gjennom sosial interaksjon, og der deres posisjoner og relasjoner er sammensatt. Der bruk av «rolle» ville fremheve et statisk og formelt aspekt ved interaksjon, ønsker vi med begrepet posisjonering å rette oppmerksomheten mot dynamiske aspekter (Davies & Harré, 1990). Posisjonering handler om hvordan en person er relatert til en annen med hensyn til vurdering av personlige egenskaper, reelle eller forestilte. Det omhandler også personens oppfatning av egne rettigheter og plikter, med hensyn til andres rettigheter og plikter (Harré, 2015, s. 269).
I vår tilnærming til posisjonering i forskningssirkel bygger vi på Klindt Poulsen og Buland (2020) sitt arbeid med organisasjonslæring gjennom forskningssirkler. Deres analyse peker på at deltakernes profesjonelle forståelse av karrierelæring endres gjennom blant annet tilegnelse av kunnskap om karrierelæringsteorier (Klindt Poulsen & Buland, 2020, s. 232). De anvender insider/outsider-rammeverket til Elden og Levin (1991) for å belyse hvordan møtet mellom de ulike kunnskapsformene i forskningssirkelen kan bidra til å fremme ny kunnskap. Elden og Levin (1991, s. 132) beskriver insideren som den som har privilegert tilgang til elevenes erfaringsgrunnlag og har personlig erfaring, i dette tilfellet med hvordan faget utdanningsvalg fungerer i praksis. Outsideren har ikke den nære pedagogiske erfaringen, men har opplæring i gjennomføring av forskning. Outsideren har erfaring fra systematisk arbeid med utredning og analyse og med å bruke dette til å skape ny kunnskap (Elden & Levin, 1991, s. 132). Der forskeren har insiderposisjon i et forskningsmiljø, er han outsider når det gjelder å være lærer på en ungdomsskole. En karriererådgiver er outsider når det gjelder systematisk forskning, men har en privilegert posisjon når det gjelder å legge til rette for karrierelæringsaktiviteter i ungdomsskole.
Når deltakere har ulike insiderposisjoner i forskningssirkelen, blir det utfordrende å analysere og vurdere likeverd. Stokke og Bjerkholt (2019, s. 92) viser til Perssons beskrivelser av forskningssirkelens potensial som ligger i «de parallelle prosessene av gjensidighet og asymmetri». «Gjensidighet handler om deltakelse og innflytelse, mens asymmetri viser til at deltakerne har ulik kompetanse, ansvarsområder og erfaringsbakgrunn» (Stokke & Bjerkholt, 2019, s. 92). Insidere har en privilegert, monopolistisk tilgang til erfaringsbasert kunnskap og data (Kvernbekk, 2005, s. 32). I motsetning har outsideren, som en del av det å være forsker, en monopolistisk tilgang til eksplisitte modeller for å forstå verden rundt seg (Elden & Levin, 1991, s. 135). Mellom posisjonene oppstår en «contradiction between the outsider’s responsibility for introducing ideas and concepts and planning a learning process and the participants’ control and active influence in framing the new knowledge that is developed» (Elden & Levin, 1991, s. 137). Denne selvmotsigelsen er nødvendig og er kjernen i den frigjørende dialogen.
Ulike posisjoner representert i forskningssirkelen gir ulike perspektiver for å tolke virkeligheten. Å anvende en dikotomisk fremstilling av ulike kunnskapsbidrag som innenfor eller utenfor, kan være uhensiktsmessig og fremmer en begrenset virkelighetsforståelse av posisjoner i forskningssirkelen. Deltakeres posisjoner er komplekse og dynamiske og kan ses som en gradert fremstilling av insider/outsider, som på et kontinuum (Herr & Anderson, 2005; Kvernbekk, 2005). I tillegg kan de også ses i form av deltakernes posisjon i organisasjonen eller et sosialt hierarki (Herr & Anderson, 2005, s. 34). Deltakernes posisjon og makt overfor andre interessenter i og utenfor forskningssirkelen må også tas i betraktning. Ved å se posisjonene som en gradering mellom innenfor og utenfor fremmes også forståelse av posisjonens (og dermed kunnskapsbidragenes) mangfold inn i læringsprosesser. Vi tar utgangspunkt i at alle deltakerne har ulike insiderposisjoner i ulike kontekster, både innenfor og utenfor forskningssirkelen, og dette påvirker samtalene (Kvernbekk, 2005).
Studien til Klindt Poulsen og Buland (2020) viser at forskningssirkelarbeid kan føre til kompetanseheving når det gjelder karrierelæring i skole. De problematiserer kompetansehevingen som ligger i forskningssirkelen, og hvilken betydning den kan ha for en hel organisasjon, men studien viser også hvilket potensial som ligger i en kobling mellom læringsprosessen i forskningssirkelen og organisasjonslæring (Klindt Poulsen & Buland, 2020, s. 232).
Casebeskrivelsen
I forskningssirkelen denne casen bygger på, arbeider lærere, rådgivere og forskningssirkellederen med karrierelæring i faget utdanningsvalg i ungdomsskole. Prosjektet har som hensikt å utvikle kunnskap om hvordan man kan forstå og styrke elevenes karrierelæring. Karrierelæring kan ses som en strukturert innsats som kan bidra til at elevene utvikler kompetanse i å håndtere utfordringer og overganger knyttet til utdanning og arbeid (Kompetanse Norge, 2019). For elever i faget utdanningsvalg handler karrierelæring om å kunne se sine interesser i sammenheng med muligheter og krav i utdanningssystemet og arbeidslivet (Utdanningsdirektoratet, 2015). En del av fagets aktiviteter kan foregå på andre læringsarenaer enn skole, for eksempel gjennom samarbeid med lokalt arbeidsliv (Plant, 2020). I vår studie belyses karrierelæring i faget utdanningsvalg som integrert i skolens praktisk-pedagogiske innhold og organisering. En slik integrert tilnærming til faget kan styrke koblinger til andre fag, noe som forutsetter samarbeid innad i skolen som organisasjon (Røise, 2020; Sultana, 2012). Casen gir innsikt i hvordan lærere, karriereveiledere og en forsker kan samarbeide om å utvikle kunnskap om en slik integrert tilnærming. I tillegg er casen et utgangspunkt for å diskutere frigjøring i forskningssamarbeid i bred forstand.
For å sikre deltakernes personvern er alle deltakere, kjønn, stedsnavn og bedriftsnavn anonymisert. Fiktive navn er brukt. Betegnelsen forskningssirkelleder er en henvisning til artikkelens førsteforfatter Petra Røise. Når det henvises til lærere og rådgivere, beskrives de som deltakere. Vi anser forskningssirkellederen også som deltaker i forskningssirkel, men for å være tydelig i artikkelen brukes disse betegnelsene.
Bakgrunnen for forskningssirkelen
I januar 2018 deltar Petra, som doktorgradsstipendiat i faget utdanningsvalg, på et seminar for lærere i faget utdanningsvalg. Der gjennomfører hun en workshop for å kartlegge hva lærere opplever at de lykkes med i undervisningen, og hva de ikke lykkes med. Lærerne deler blant annet at det er ressurskrevende og utfordrende å organisere aktiviteter i samarbeid med lokalt arbeidsliv. I den samme tidsperioden har to karriererådgivere, vi kaller dem Sonja og Turid, søkt midler i fylket til å utvikle karrierelæringsaktiviteter mellom ungdomsskole, videregående skole og arbeidslivet. Sonja og Turid får tildelt midlene under forutsetning av at det forskes på prosjektet. Når de kommer i kontakt med Petra, blir de tre enige om å samarbeide om å utvikle erfaringer og kunnskap knyttet til karrierelæring mellom ungdomsskole og arbeidsliv ved bruk av forskningssirkel som metodisk tilnærming.
Rekruttering
Invitasjoner til deltakelse i forskningssirkelen rundt tema «karrierelæring mellom skole og arbeidsliv» blir sendt til ungdomsskolene i regionen Rymark. Der beskrives forskningssirkel som en arbeidsform innenfor praksisnær forskning, der lærere, karriererådgivere og forskere drøfter og belyser utfordringer lærere og karriererådgivere står i til daglig. Flere lærere fra Ringberg skole melder sin interesse for deltakelse. Noen av dem hadde deltatt på Petras workshop under seminaret. For å rekruttere deltakere fra ulike skoler brukes også snøballmetoden (Patton, 2015, s. 270) til å rekruttere potensielle deltakere fra regioner som grenser til fylket.
I utvelgelse av deltakere ble følgende kriterier vektlagt:
- Deltakere skal undervise i utdanningsvalg inneværende skoleår.
- Det er fordelaktig om deltakere arbeider på ulike trinn.
- Forskningssirkelen starter sent på høsten og vil pågå hele våren 2019. Siden det foregår lite undervisning i utdanningsvalg på 10. trinn våren 2019, så er lærere fra det trinnet nedprioritert.
- Det er fordelaktig å ha både kontaktlærere og faglærere i forskningssirkelen.
Tabell 1 beskriver deltakere som var med.
Kjersti er den eneste av de deltakerne som jobber i ungdomsskolen, som ikke jobber på Ringberg skole. Hun er motivert for å delta i forskningssirkelen for å ha noen flere å diskutere innhold og formål i faget utdanningsvalg med. På det andre møtet er Kjersti syk. Etter det bestemmer hun seg for å slutte i forskningssirkelen, grunnet mange elevsaker på skolen hennes som tar tiden hennes. Dermed fikk forskningssirkelen en sterkere forankring i én skole, noe som har gitt større tilgang til lokale erfaringer og lokal utvikling. At møtene i forskningssirkelen foregår på deres skole, virker å gjøre deltakerne motivert, og det gjør gjennomføring av møtene praktisk og enkelt.
Gjennomføringen
Forskningssirkelen foregikk over seks møter på tre timer hver, i løpet av høst 2018 og vår 2019. Inspirert av Perssons beskrivelse av forskningsprosessen (Persson, 2008, s. 24) ble det tematiske innholdet i hvert møte knyttet til noen sentrale spørsmål i forskningssirkelarbeidet. Tabell 2 beskriver innhold og arbeidsmåter i de ulike møtene. Den viser hvilke ulike datakilder som er brukt i analysen.
| Navn | Stilling | Arbeidssted | Erfaring | Deltakelse |
|---|---|---|---|---|
| Turid | Karriererådgiver | Ringberg skole | Tidligere undervist i faget utdanningsvalg, men har de senere årene som karriererådgiver ved Ringberg skole hatt en mer koordinerende rolle for faget | 1.–6. møte (hadde deltatt på seminar) |
| Sonja | Lærer, karriererådgiver, nettverksrådgiver | Bakkestad videregående skole | Ingen undervisningserfaring fra ungdomsskole, koordinerende funksjon for karriererådgivere i region Rymark | 1., 2., 4.–6. møte (forhindret 3. møte) |
| Ingvild | Lærer 9. trinn | Ringberg skole | Har undervist i utdanningsvalg i noen år | 1. møte (slutter etterpå) |
| Kristine | Lærer 10. trinn | Ringberg skole | Har undervist i utdanningsvalg i noen år | 2.–6. møte (erstatter Ingvild) |
| Linda | Kontaktlærer og teamleder 9. trinn | Ringberg skole | Har undervist i utdanningsvalg i noen år | 1.–6. møte (hadde deltatt på seminar) |
| Malin | Kontaktlærer 9. trinn | Ringberg skole | Erfaren lærer, ny i faget utdanningsvalg | 1.–6. møte (hadde deltatt på seminar) |
| Kjersti | Karriererådgiver | Nærelv ungdomsskole | Underviser i utdanningsvalg | 1. møte (syk 2. møte, slutter før 3. møte) |
| Petra | Ph.D-kandidat, forskningssirkel-leder | Universitet i Sørøst-Norge | Ikke undervisningserfaring fra grunnskole | 1.–6. møte |
Forskningssirkellederens deltakelse finansieres av universitetet, mens de andres deltakelse dekkes av prosjektmidler innvilget av fylket. Deltakerne fikk økonomisk kompensasjon for åtte timer for- og etterarbeid knyttet til forskningssirkelen.
Problemstillinger
I løpet av det andre møtet blir deltakerne enige om å arbeide med temaet «sammenheng i karrierelæring på tvers av skole og arbeidsliv». De blir spesielt opptatt av å fordype seg i sammenheng i læring på tvers av kontekster for elevene på 9. trinn. De undret seg over hvordan utdanningsvalg kan implementeres i flere fag, og de diskuterer differensiering og elevaktive tilnærminger. Lærerne fikk et ønske om å arbeide med problemstillingen «hva i tverrfaglig undervisning bidrar til at elevene opplever sammenheng i læring gjennom utplassering, som arbeidsuke?». Rådgiverne ville se nærmere på hvilken måte utplassering, som fagdag i bedrift, kan bidra til at eleven opplever sammenheng i læring. Fagdag i bedrift er en karrierelæringsaktivitet der elevene i små grupper besøker en bedrift én dag, og der de får en tilpasset og praktisk innføring i bedriftens virksomhet. På denne måten vektlegger rådgiverne læring som foregår ute i bedrift, mens lærerne har mer fokus på læringsprosessen på skolen.
| Tema for møtet | Innhold | Arbeid til neste møte | Data til analyse |
|---|---|---|---|
|
1. Hvilke utfordringer bør vi belyse? |
– Bli kjent – Avklaring av forventninger, utveksle ideer om karrierelæring mellom skole og arbeidsliv – Begrepsavklaring: forskning, karrierelæring |
Lese forsknings-artikler | Temanotat før oppstart, transkripsjon av lydopptak, logger |
|
2. Hva vet vi allerede fra forskning og egen praksis? |
– Diskutere forskningsartiklene – Felles tema blir: sammenheng i karrierelæring gjennom samarbeid mellom skole og arbeidsliv – To undergrupper dannes (én på fagdag i bedrift, én om å gjøre utdanningsvalg tverrfaglig) |
Skriv et temanotat i undergruppen | Transkripsjon av lydopptak, logger |
|
3. Hvordan kan vi undersøke det vi lurer på? |
– Diskusjon av temanotatene – Introduksjon til forskningsmetodikk – Drøfting i undergruppene |
Lag en plan for gjennomføring | Transkripsjon av lydopptak, logger |
|
4. Hvilke data kan gi svar på problemstillingene våre? |
– Fokus gjennomføring av de to prosjektene – Kort, kritisk blikk på læreplanen – Utforskning av begrepet «sammenheng» |
Gjennomføring av tverrfaglig undervisning og fagdag i bedrift, fokusgrupper av elever | Transkripsjon av lydopptak, logger |
|
5. Hvordan belyser det empiriske materialet problemstillingen? |
– Introduksjon til analyse – Analyseverksted |
Fokusgrupper av elever | Transkripsjon av lydopptak, logger |
|
6. Hvilke funn fremkommer gjennom analysen? |
– Analyseverksted – Innspill til høring for ny læreplan i utdanningsvalg – Evaluering, avslutning |
Temanotat om deltakelse | Lydopptak, logger, temanotat etter avslutning |
For å finne svar på problemstillingene ble data samlet i form av observasjon av undervisningstimer i utdanningsvalg, elevenes presentasjoner av utplasseringsaktivitetene samt fokusgrupper med elever om deres opplevelse av sammenheng i utplasseringsaktivitetene og skolearbeid. Forskningssirkellederen observerte i undervisningstimene til lærerne, der elevene holdt presentasjoner for klassen av sine opplevelser ute i arbeidsuke. For å spørre elevene om hvordan de opplevde de ulike utplasseringsaktivitetene, gjennomførte forskningssirkellederen fokusgrupper av elever (Halkier, 2010), der de andre deltakerne i forskningssirkelen byttet på å være observatører. På denne måten deltok alle i forskningsarbeidet, både i gjennomføringen og som observatører.
Arbeidsmåter
For å fasilitere forskningsprosessen brukte forskningssirkellederen verktøy som logg, rundeprinsippet, dialog i hele gruppen, begrepsavklaring, arbeid i par og små grupper, dokumentasjon på store ark og metakommunikasjon. For at deltakerne skulle bli kjent med forskning på temaet, inviterte forskningssirkellederen dem til å lese forskningslitteratur mellom første og andre møte. Hun valgte ut artikler som tematisk bygger på det som ble diskutert i det første møtet. I tillegg valgte hun både internasjonal og norsk forskning om arbeidserfaring i ungdomsskole, om ungdom og utdanningsvalg. Til sammen utgjorde dette tre norske, en dansk og fem engelske dokumenter. Det fulgte med en invitasjon til å fordype seg i artiklene som vekket interesse, og til å bringe tilbake til forskningssirkelen temaer eller funn fra artiklene som var spesielt relevante med tanke på deres erfaringer. Det kunne være noe som bekreftet, avkreftet eller skapte undring hos dem. Tilbake i forskningssirkelen ble dette utgangspunkt for samtale.
Å skrive individuelle strukturerte temanotater var også en måte å få deltakernes kunnskap og erfaring frem i forskningssirkelen på. Før oppstart skrev deltakerne et temanotat som tok utgangspunkt i spørsmål om hvordan de arbeidet med faget. Underveis i forskningssirkelen skrev de også et temanotat i undergruppene om hvordan de planla å arbeide med sine problemstillinger. Disse to temanotatene ble utgangspunkt for deling og diskusjon i forskningssirkelen. Avslutningsvis skrev de et temanotat rundt deres opplevde utbytte av deltakelse i forskningssirkelen, noe som ga forskningssirkellederen innblikk i om deltakelse hadde bidratt til ny erkjennelse, og i så fall hvilken.
Analysestrategi
For å kunne analysere samtalene ble lydopptak av forskningssirkelen transkribert. Av hensyn til anonymisering er ord preget av dialekt skrevet om til bokmål. Transkripsjonene fra alle møtene i forskningssirkelen er primærdata i denne analysen. For å bekrefte eller avkrefte inntrykk fra primærdataene ble loggene og temanotater skrevet før oppstart og som evaluering etter det siste møtet, brukt som sekundærdata.
I analysen av dataene var vi opptatt av hvordan deltakernes kunnskaper, erfaringer og intensjoner (insiderkunnskap) knyttet til tilrettelegging for elevenes læring i faget utdanningsvalg kom til uttrykk i samtalene i forskningssirkelen, og hvordan samtalene åpnet og lukket for muligheten til frigjørende deltakelse i utvikling av arbeidsmåter i faget. For å undersøke disse aspektene ved samtalene valgte vi kontekstuell analyse, som karakteriseres av en åpen tilnærming til studier av et fenomen (Svensson & Doumas, 2013). De nødvendige avgrensingene knyttes til hvordan å avgrense fenomenet som kontekst (Bjerkholt et al., 2020). I denne artikkelen er fenomenet hvordan deltakerne i samtalene (lærerne, karriererådgivere og forskningssirkellederen) sammen åpner og lukker for frigjørende deltakelse. Vi kombinerer kontekstuell analyse med en analysetilnærming utviklet av Tina Kindeberg (2011; Bjerkholt et al., 2020), der vi identifiserer sammenhenger og mulige årsaker knyttet til et fenomen. Denne analysetilnærmingen opererer med fire interrelaterte årsaker eller grunner til at noe skjer. Den første materielle årsaken handler om de forestillinger og erfaringer som deltakerne har med seg inn i samarbeidet. Ifølge Kindeberg kan disse være faglig fundert, men de kan også ta utgangspunkt i personlige erfaringer. Uavhengig av individuelle forskjeller er dette «frøene» (Persson, 2008, s. 56) som skal gi næring til forskningssirkelarbeidet. Den formelle årsaken omhandler de språklige begreper og uttrykk som deltakerne anvender når de snakker. Her kommer de personlige intensjonene til uttrykk. I neste omgang analyseres hvordan deltakerne beskrev det som foregikk i sirkelen, og hvilke følelser de ga uttrykk for. Det er en analyse av det som uttrykkes å være bærende potensial for endring, og kalles kilde til endring. Den siste årsaken belyser hvilke tanker deltakerne uttrykte angående utbytte av forskningssirkelarbeidet.
Når vi analyserer fenomenet frigjørende deltakelse i en forskningssirkel som en enhet (jf. kontekstuell analyse) kombinert med analyse av de fire interrelaterte årsakene, har vi mulighet til å belyse ulike aspekter ved frigjørende deltakelse. I denne studien innebærer det å identifisere hvordan alle deltakernes insiderkunnskap kommer til uttrykk. Insiderkunnskap er lærernes og karriererådgiverens kunnskap om faget utdanningsvalg og karriereveiledning, men omhandler også forskningssirkellederens insiderkunnskap om forskningssirkler og forskning. I en forskningssirkel er disse ulike insiderkunnskapene viktige bidrag til de samtalene og den aktiviteten som skal foregå. Freire (1974) fremhever betydningen av ikke å stivne i en forståelsesmåte samt betydningen av tvil. Dette innebærer å være villig til å presentere sin forståelse og sine synspunkter for andre og dermed utsette seg selv for eventuelle utfordrende spørsmål og uenighet deltakerne imellom. Freire hevder at man må være villig til å åpne for tvil og kritiske innspill for å gi seg selv mulighet for ny erkjennelse, som en forutsetning for frigjøring og et nytt utgangspunkt for handling. I denne studien er det derfor interessant å lete i samtalene etter utsagn og uttrykk som kan peke henimot at samtalene har bidratt til frigjørende deltakelse i utvikling av arbeidsmåter i faget utdanningsvalg gjennom å utvikle kritisk-dialogiske prosesser.
Analyseprosessen har bestått av at forskningssirkellederen som doktorgradskandidat har foretatt mange gjennomlesninger av transkripsjonene, refleksjonsloggene og temanotatene. Deretter leste begge artikkelforfatterne transkripsjonene og drøftet ulike tanker knyttet til sine gjennomlesninger.
Funn
Vi vil presentere utsagn og uttrykk som viser deltakernes bruk av insiderkunnskap, og se om det har åpnet eller lukket for frigjørende deltakelse. Vi har også rettet oppmerksomheten mot utsagn og uttrykk som belyser (mangel på) opplevd utbytte eller ny erkjennelse gjennom deltakelse i forskningssirkelen, knyttet til utvikling av arbeidsmåter i faget utdanningsvalg.
Deltakelse står på spill
Analysen viser at deltakerne har ulike opplevelser av deltakelse i forskningssirkelen. I starten kommer det frem at noen av deltakerne er usikre på hva de går til. Linda er kontaktlærer og teamleder på 9. trinn på Ringberg skole:
Jeg tenkte at fordi at man ofte går i sin vante gang, for at jeg skulle være med på noe sånt her, så håpte jeg å kunne ta vare på en form for åpenhet, og at jeg var villig til å tenke litt nytt. (Linda, transkripsjon, første møte)
Dette utsagnet er et uttrykk for et ønske om å endre vante praksiser. Linda gir senere uttrykk for at hun syntes det var uklart i starten hva som skulle skje i forskningssirkelen; hun opplevde at det ble tydeligere etter hvert.
Deltaker Ingvild gir uttrykk for en annen opplevelse av første møte. Hun forbinder begrepet forskning med blant annet barn og det hun kaller en spenning og glede. I løpet av møtet gir hun uttrykk for at arbeidsformen i forskningssirkelen ikke passer for henne.
Men jeg må være ærlig, jeg vet ikke om dette er noe for meg, helt ærlig. Jeg tror ikke jeg takler det. (Ingvild, transkripsjon, første møte)
Det kommer frem at hun trodde det skulle være en gruppe med flere deltakere i forskningssirkelen, og hun var ikke forberedt på lydopptak. Videre i møtet diskuteres det kort om det kan legges til rette for at Ingvild kan delta. Men hun opplevde seg uforberedt på hva deltakelse innebar, og hun bestemmer seg for å slutte. Eksemplene fra Linda og Ingvild gir innsikt i hvordan deltakelse i forskningssirkelen i starten opplevdes som fremmed, som et ukjent arbeidsrom (Thomsen et al., 2017), der deltakerne ikke helt vet hva de går til, og de opplever det uklart hva som skal foregå. Når Ingvild bestemmer seg for ikke å fortsette i forskningssirkelen, kan det vurderes som en frigjørende handling. Deltakelse er frivillig, og hun forvalter sin makt til å velge. Et annet perspektiv på hendelsen er at forskningssirkel som arbeidsform ikke egner seg for henne, og dette igjen ekskluderer henne fra å bidra med sin kunnskap og erfaring.
De som fortsetter i forskningssirkelen, er positive til å delta i dette fellesskapet og til å sette sin forforståelse i spill. På første møte uttrykker Sonja at hun vil legge fra seg sine forutinntatte holdninger om fagdag i bedrift, og hun ønsker å ha en undersøkende holdning til dette. Hun er motivert til å delta, for det gir henne anledning til å diskutere med andre. Mot slutten av andre møte i forskningssirkelen blir alle deltakerne spurt om å si noe om hvordan de opplevde prosessen i møtet. Sonja sier:
Men det er noe med at vi begynner å snevre oss litt inn, og vi begynner å bli tryggere på oppgaven og. Og så har vi, enig med Turid, vi har blitt ledet på en sånn måte at alle har deltatt veldig aktivt i dag. Og så blir jeg litt bedre kjent med å høre andre prate. Jeg har landet litt i gruppa i dag, føler jeg. Jeg er jo litt på utsiden, ikke sant, dere er jo en klan fra Ringberg. (Sonja, transkripsjon, andre møte)
I utsagnet identifiserer Sonja seg utenfor Ringberg-gruppen, men innenfor forskningssirkelarbeidet. Aktiv deltakelse styrker relasjonene i gruppen og forbinder gruppen sammen på tvers av ulike insiderposisjoner, men forutsetter også at deltakerne tar sjansen på å forlate forutinntatthet og omfavne utforskning og medvirkning. Slike refleksive, kritiske og handlingsorienterte tilnærminger til aksjonsforskning er forsøk på å bidra til endringer i kontekster og organisasjoner utenfor forskningssirkelen, som deltakerne influerer på (Lund & Furu, 2014; Salo & Rönnerman, 2014).
Det viser seg at å delta ikke er uten risiko. «Forskningsprocessen kræver høj grad af tillid deltagerne imellem, da man skal turde stille sin undren, sin kreativitet, sine ‘fejlforestillinger’, sin praksis, sin viden og sin ikke-viden tilgængelig for de øvrige deltagere» (Buhl & Skovhus, 2014, s. 9). I denne casen uttrykker noen deltakere ved flere anledninger en utrygghet når det gjelder å delta i samtalene. Vi løfter frem Kristine som eksempel. Da hun kommer inn i forskningssirkelen på det andre møtet, utrykker hun at det føles skummelt «å måtte si halvkloke ting på kommando» (Kristine, transkripsjon, andre møte). Samtidig som Kristine viser engasjement for faget utdanningsvalg og det forskningsarbeidet som gjøres, uttrykker hun flere ganger en form for utrygghet. Eksemplet nedenfor er fra avslutningen på det sjette og siste møtet i forskningssirkelen. Forskningssirkellederen har invitert deltakerne til å skrive ned tre ting som forteller hvilken kunnskap, innsikt eller hvilke perspektiver deltakerne tar med seg når det gjelder karrierelæring mellom skole og arbeidsliv.
Kristine: Sånne ting som det her er egentlig litt stressende. Fordi man føler at man skal skrive fasitsvar, liksom. Av og til tenker jeg at jeg burde tenke mer på elevene mine.
Petra: Ja, det husker jeg du sa etter første møtet du var med, så sa du noe avslutningsvis om at «det føles som jeg må gi riktig svar».
Kristine: Ja, det er «flink pike»-genet i meg. Jeg pleier å prøve å legge det vekk.
Sonja: Hva skjer da?
Kristine: Når jeg prøver å legge det vekk? Da blir jeg stresset, hehe. Og så sier jeg det ikke høyt … For hver gang jeg blir satt til å skrive sånne ting, så blir jeg mer og mer … Så ser jeg mer og mer hva jeg er opptatt av. At jeg kanskje, i større grad enn mange andre er opptatt av å få dem vellykket ut i samfunnet, da, uavhengig av hva de skal jobbe som. Men at de klarer å jobbe, liksom. (Transkripsjon, sjette møte)
I dette eksemplet forklarer Kristine hvilken posisjon hun tar; hun sammenligner seg selv med elevene sine. Det finnes en risiko for at forskningssirkelen utvikler seg til en undervisningssituasjon med forskningssirkellederen som formidleren av kunnskap og de andre deltakerne som mottakere (Holmstrand & Härnsten, 2003, s. 131; Thomsen et al., 2017, s. 48). Samtidig kommer det til uttrykk hvordan Kristine forsøker å distansere seg fra sin egen oppfatning av seg selv som flink pike, og å få innsikt i hvordan øvelsene hjelper henne til å bli bevisst hva hun egentlig er opptatt av. Det kommer til syne hvordan Kristine posisjonerer seg selv i forskningssirkelen, og den emansipatoriske virkningen det har på henne når hun blir bevisst sitt elevsyn.
Ved siden av at flere deltakere til tider opplever det utfordrende å delta aktivt i forskningssirkelen, reflekterer forskersirkellederen i sine logger over sin insiderkunnskap om forskning og forskningssirkler.
Jeg setter spørsmåltegn ved asymmetri som metafor for å beskrive maktforholdet. Jeg føler tvert imot at jeg er en novise i lærerens arbeidskontekst som er avhengig av å skape en atmosfære der de vil både dele sin kunnskap og stiller seg positive til min invitasjon til å se på den med nye øyne eller utvikle den. (Petra, logg etter første møte)
Forskningssirkellederen plasserer seg selv i en outsiderposisjon overfor lærernes arbeidskontekst, en posisjon av uvitenhet, naivitet og undring. For forskningssirkellederen krever det å legge fra seg en forestilling om å være en som «har svaret» (Thomsen et al., 2017). Inspirert av Freire kan dette ses som en handling der forskningssirkellederen må vise «a willingness effectively to disempower oneself in order to provide the empowerment space» (Blackburn, 2000, s. 13). På denne måten er forskningssirkelen et kollektivt emansipatorisk anliggende, også for forskeren som leder sirkelen (Holmstrand & Härnsten, 2003, s. 132; Persson, 2016; Røise, 2018).
Mellom det jordnære, konkrete og overordnede
I begynnelsen av forskningssirkelarbeidet uttrykker deltakerne at det er litt uklart hva de skal gjøre. I denne eksplorerende fasen jobbet deltakerne noen ganger med begrepsavklaringer, der alle kunne dele og diskutere sine assossiasjoner til sentrale begreper som forskning og karrierelæring.
… Men jeg visste jo ikke helt hva jeg gikk til. Og så var det vanskelig for meg i begynnelsen, men jeg ser jo det nå, at du har jo virkelig lykkes med å ikke legge føringer. Men det opplevdes veldig vanskelig i begynnelsen, for det var så diffust. Men det var jo for at vi skulle komme frem til noe sammen. Så det ser jeg jo mer nå enn jeg gjorde da, for i begynnelsen var jeg litt sånn: «Jeg vet ikke egentlig helt hva jeg er med på.» For det var en del begrepsavklaringer, og det var litt sånn … Ja. Jeg har alltid vært positiv, men det har liksom utviklet seg mer og mer positivt etter hvert, synes jeg, fordi vi er som du [Turid] sier, jordnære og ganske konkrete. Så når vi begynte liksom der oppe, så ble det litt sånn at jeg visste ikke helt. (Linda, transkripsjon, fjerde møte)
Linda reflekterer over at denne utforskende tilnærmingen i starten av forskningssirkelarbeidet ga rom for å skape et felles oppmerksomhetspunkt. I Lindas utsagn kommer det til syne at å samarbeide om å finne problemstilling også er en krevende fase. Og for hvert møte som har gått, og etter som målet med arbeidet har blitt mer konkret, bekrefter deltakerne dette i loggene sine.
Det var fint å komme frem til et mer konkret tema. Fått mer forståelse for hvor vi skal hen, og det er lettere å jobbe ut ifra. (Malin, logg etter andre møte)
Deltakernes behov for konkretisering kan virke å ha en sammenheng med de ulike insiderposisjonene. Analysen viser at deltakerne identifiserer seg ulikt gjennom prosessen. Turid løfter dette frem i det fjerde møtet. Hun henvender seg til forskningssirkelleder og sier:
Vi tenker liksom veldig jordnært, om hva vi skal gjøre med elever og sånn, og så får vi liksom det overordnede. Det er jo fint å bli minnet på, synes jeg. At du har litt annet perspektiv, litt overordnet, enn det vi i utgangspunktet har. Så jeg tenker at det er veldig bra. (Turid, transkripsjon, fjerde møte)
Turid beskriver nærmest en dialektisk bevegelse mellom det jordnære, det praktiske og det overordnede. Senere i møtet uttrykker hun hvordan forskningen bidrar til bevisstgjøring. I praksis handler dette om at forskningssirkellederen stiller kritiske spørsmål eller stiller spørsmål ved de uttalelsene som de andre kommer med, noe som utfordrer Turids forståelse av sine erfaringer. Som hun sier: «Sånn at det blir en liten prosess oppi skallen.» I dette landskapet av dialog og samarbeid vektlegges de ulike posisjonene og bekreftes et gjensidig utbytte. De ulike posisjonene skaper spenninger som gir mulighet for kritisk refleksjon i forskningssirkelen. Dette har konsekvenser for og utfordrer handlingene i skolekontekst og kan bidra til organisasjonslæring.
Forskningsaktiviteter som åpner og lukker
I forkant av det andre møtet har forskningssirkellederen invitert deltakerne til å lese nordisk og engelsk forskningslitteratur. I møtet spør forskningssirkellederen om deltakerne vil dele noen av sine tanker om det de har lest. Det viser seg at enkelte av deltakerne ikke er så glad i å lese engelsk. Turid og Linda gir uttrykk for at de synes det er utfordrende, og at de har konsentrert seg om de nordiske tekstene. Også Kristine, som er engelsklærer, synes teksten på engelsk er vanskelig. Det vekker spørsmål hos forskningssirkellederen: Skulle hun gjort forskningsresultat lettere tilgjengelig for deltakerne? Fungerte det ekskluderende for deltakerne at hun sendte ut en bunke forskningsartikler?
Sonja forteller at hun har lest den islandske forskningsartikkelen som var på engelsk. Artikkelen omhandler eksperimenter som er gjort med både en erfaringsbasert og en kognitiv tilnærming til karrierelæringsaktiviteter. Artikkelen konkluderer med at den kognitive tilnærmingen til undervisning ga en større forståelse til å sortere informasjon. Sonja kjenner seg ikke helt igjen i den konklusjonen. Også Malin har lest artikkelen og er overrasket over resultatet.
Jeg er jo kanskje litt farget av å ha vært på yrkesmesse på Østre Kollen [der foregikk seminaret for lærere i utdanningsvalg]. Der har jeg hatt inntrykk av at det er kjempebra. Og så når jeg plutselig har lest en artikkel som sier at det er bra, men kanskje andre ting kan være like bra, så blir man litt overrasket over det. Men det er jo fint, da får man litt annet perspektiv på ting. Men man må tenke seg litt om. (Malin, transkripsjon, andre møte)
Sonjas og Malins innspill i diskusjonen gjør innholdet i den engelske artikkelen kjent også for de andre. Samtidig viser eksemplet at å lese forskningslitteratur kan utfordre lærerne og karriererådgivernes forforståelse.
Som et ledd i å undersøke problemstillingene gjennomførte forskningssirkellederen fokusgrupper med elever for å undersøke hvordan de opplevde de ulike utplasseringsaktivitetene. De andre deltakerne i forskningssirkelen byttet på å være observatører i fokusgruppene. Dette viser seg å være nyttig i analysearbeidet.
Å lese og analysere transkripsjonene fra fokusgruppene foregår som en kollektiv aktivitet i forskningssirkelen. I løpet av det femte møtet analyserer deltakerne først transkripsjonene i par, før analysen fortsetter i plenum. I plenum løfter Sonja frem en uttalelse fra en elev om elevens utplassering i en barnehage. Eleven syntes det hadde vært kjedelig, for hun hadde bare lekt. Dette fører til at det diskuteres om barnehagepedagogikk kan være litt usynlig for elevene, og at det dermed blir vanskelig for eleven å se sammenheng mellom det hun lærer på skolen, og det som trengs for å arbeide i en barnehage. Det blir kanskje ikke så konkret som faktisk å ta i en skrutrekker på et bilverksted. Å analysere transkripsjonene sammen fremmer nyansene i elevenes uttalelser og gir deltakere nye perspektiver på elevene og deres forhold til utdanningsvalg og en integrert tilnærming til karrierelæring.
Ja, jeg synes bare at dette satte analysearbeidet i perspektiv. Så mange lag vi har vært igjennom nå, på én person. Jeg har endret syn på henne flere ganger de siste ti minuttene. (Sonja, transkripsjon, femte møte)
Kversøy sine eksperimenter med å inkludere forskningsdeltakere i analyseprosesser viser at slik medvirkning bidrar til læringsutbytte og utvikling for deltakerne (Kversøy, 2018, s. 105). I denne casen har samarbeid om analysen blitt løftet frem av deltakerne som noe av det som har gitt størst læringsutbytte.
Og så er jo det … Det å forske sammen … Jeg har ofte tenkt at forskere er aleine, men nå har vi kommet med et utsagn, og så drøftet det, og så kanskje endret utsagn basert på andres refleksjoner. Så vi har liksom reflektert sammen, da. (Kristine, transkripsjon, sjette møte)
Utsagnene illustrerer at opplevd utbytte og nye erkjennelser omfatter kunnskap om karrierelæring i faget utdanningsvalg. I tillegg kommer det til syne hvordan kritisk refleksjon bidrar til å avmystifisere forskning på karrierelæring (Holmstrand & Härnsten, 2003, s. 222). På denne måten kan kritisk dialog i forskningssirkelen styrke bevissthet om karrierelæring som en integrert måte å tenke og handle i skole på. Dialogen i forskningssirkelen utfordrer og overskrider forestillinger om praksis og teori, både gjennom aksjonsforskning og organisasjonslæring (Berg & Eikeland, 2008).
Når gjennomføringen blir annerledes enn forventet
Når deltakerne ser tilbake på forskningssirkelen, gir de uttrykk for at de ikke har jobbet så mye med forskningssirkelen mellom møtene som de skulle ønske. Kristine skriver i sitt avsluttende temanotat som svar på spørsmålet «i hvilken grad klarte du å gjennomføre forskningsarbeid i din praksis?»:
Det har i større eller mindre grad vært en dårlig samvittighet at jeg ikke har funnet ofte nok tid til forskningssirkelen. Hverdagen her er ganske kaotisk, og derfor blir det liksom satt som siste prioritet, selv om det er veldig dumt. Har likevel, i grevens tid, fått gjort det jeg skulle. (Kristine, avsluttende temanotat)
Noen ideer vokste seg store under forskningssirkelarbeidet, men skapte organisatoriske utfordringer i gjennomføringen. Lærerne gir uttrykk for at det handlet om en hektisk skolehverdag der tid oppleves som mangelvare.
Malin: Vi hadde jo et ønske om at vi skulle gjøre noe annet enn presentasjon, så vi ga elevene helt åpning for at de kunne velge. Var det noen elever som valgte noe annet enn PowerPoint-presentasjon? Hadde ikke du én? Hvem var det?
Linda: Simen.
Malin: Ja.
Petra: Det var en video, var det ikke?
Linda: Ja, som han aldri har klart å komme med. Men han har visst laget den.
Malin: Så jeg tenker at en sånn ting også, da … Det å få vist på andre måter og sånt. Det er jo ikke noe rart … Vi gir dem et tilbud, men så har vi ikke vist dem hvordan de kan gjøre det. Vi har ikke modellert noen ting for dem. Hadde vi hatt mulighet og tid til det, så kunne det jo hende at vi hadde fått mye større aspekter av presentasjoner. Vi bare sa «Vær så god, lag en podcast», og så vet de omtrent ikke hva det er. Så hvis vi hadde hatt tid, så kunne vi vist dem mange av metodene, så kanskje vi hadde fått helt andre typer presentasjoner.
Linda: Mhm, godt poeng. De gjør selvfølgelig bare det de kan. (Transkripsjon, sjette møte)
Deltakerne jobbet for å implementere nye arbeidsmåter i faget utdanningsvalg. Noen av disse arbeidsmåtene ble raskt iverksatt, for eksempel så ble det laget en oppgavebank med spørsmål som kunne hjelpe elevene med å reflektere over koblinger mellom skolefag og praksis i arbeidslivet mens de var på utplassering. Andre arbeidsmåter vil kunne ta lengre tid og justeringer for eventuelt å bli implementert. Det kan ha virket inn på deres opplevde utbytte av deltakelse i forskningssirkelen. Etter siste møte svarer Linda på spørsmål om i hvilken grad hennes praksis har utviklet seg basert på arbeidet i forskningssirkelen:
Ikke i noen stor grad enda, men jeg ser for meg at jeg vil planlegge bedre og ha undervisning som putter UDV [utdanningsvalg] i alle mine fag. (Linda, avsluttende temanotat)
Selv om Malin skulle ønske hun hadde bedre tid til selve gjennomføringen av arbeidet med faget utdanningsvalg, fant hun tid til å gjennomføre individuelle samtaler med alle elevene i sin klasse etter arbeidsuken. I hennes beskrivelse av hva som har vært viktigst for henne med forskningssirkelarbeidet, peker hun på konsekvenser for praksis og organisasjonen:
Som helt ny UDV-lærer har det gitt meg større forståelse for hva faget er og bør innebære. Det har vært fint å kunne diskutere faget med andre dyktige personer som brenner for det. Ofte blir UDV brukt som et oppsamlingsfag, der man gjør alt det man ikke får tid til i andre fag. Det føler jeg ikke at det har blitt for meg i år. (Malin, avsluttende temanotat)
Rådgiverkollegaene opplever utfordringer med å teste ut fagdag i bedrift som en karrierelæringsaktivitet for elever i faget utdanningsvalg. Den ideen var bakgrunnen for at forskningssirkelen ble startet. En vesentlig del av prosessarbeidet i forskningssirkelen handler da om å finne et fokus som alle kan enes om (Thomsen et al., 2017).
Altså, forskningssirkelen hadde sin utvikling i å komme frem til noen problemstilling å jobbe med og sånt òg. Så for å holde prosessen i forskningssirkelen var det på en måte riktig å gjøre det vi gjorde. Men jeg er helt enig i at det ble veldig knapt for gjennomføringen. (Sonja, transkripsjon, sjette møte)
Prosjekttanken som Sonja og Turid hadde før oppstart av forskningssirkelen, utviklet seg gjennom forskningssirkelarbeidet. Begge viser at de er villige til å sette sin forforståelse av fagdag i bedrift på spill ved åpne opp for et samarbeid og få nye perspektiver. Etter forskningssirkelen skriver Turid i sitt temanotat at forskningssirkelen har bidratt til å utvikle hennes kunnskap gjennom å involvere andre i gjennomføringen av undervisning og aktiviteter. Dette har vært viktig for henne:
[Å] påvirke skolesamfunnet til å forstå verdien av faget og hvordan alle kan bidra mer til en helhetlig tenking når det gjelder samfunnsansvaret vårt (forberede elevene våre til framtidig arbeids- og samfunnsliv). Ikke et fag/aktivitet som «stjeler» timer fra andre fag. … Jo flere på skolen som tenker at dette er viktig for elevene, jo bedre blir innholdet i faget. (Turid, avsluttende temanotat)
Etter forskningssirkelen skriver Sonja i sitt temanotat at hun følte at hun har kunnet bidra som «likesinnet» i gruppen. Ved siden av erfaring og læring om fagdag i bedrift setter Sonja ord på følgende:
Dette har utviklet meg og utviklet kunnskapen min. Jeg har lært mye om hverdagen i ungdomsskole og faget utdanningsvalg … og forskningsbegrepet. Jeg tror jeg vil tenke annerledes i prosjekter heretter. … Har jeg en god idé (tror jeg), skal jeg undre meg over hvordan jeg kan teste det ut og lære av det, ikke bare sette i gang, overbevist av meg selv om at ideen er perfekt … (Sonja, avsluttende temanotat)
Begge deltakerne har inngått i et forskningssamarbeid der de har valgt å sette sin forforståelse på spill og har fått ny erkjennelse om faget utdanningsvalg. Forskningssirkelen har vært en arena for i fellesskap å fokusere på en helhetlig, integrert tilnærming til karrierelæring. Funnene illustrerer hvordan arbeidet i sirkelen påvirkes av skolekonteksten, der det skapes muligheter og oppstår hindringer.
Drøfting
I denne artikkelen har vi undersøkt hvordan samtalene i en forskningssirkel kan bidra til å åpne og lukke for frigjørende deltakelse (Freire, 1974). Analysen viser at deltakerne og forskningssirkellederen i forskningssirkelen bringer inn ulik insiderkunnskap. For deltakerne innebærer dette nærhet til erfaringsbasert kunnskap med undervisning, karriereveiledning og elever (Kvernbekk, 2005, s. 32). Forskningssirkellederen har monopolistisk tilgang på kunnskap og modeller relatert til forskning (Elden & Levin, 1991, s. 135). Analysen gir eksempler på dialektiske forhold som oppstår i forskningssirkelen mellom deltakernes erfaringsbaserte kunnskap og forskningslederens tilegnede teoretiske kunnskap om forskningsarbeid.
Casen viser at når ulike referanserammer og ekspertise bringes inn i forskningssirkelen, gjør deltakerne dette ut fra de ulike posisjonene de har til forskningstema, forskningstilnærming og hverandre. Analysen viser at det er mange posisjoner innad i forskningssirkelen som påvirker prosessen. Noen av deltakerne har insiderkunnskap når det gjelder nærhet til elever, men kan oppleve forskningsaktivitetene som fremmed og krevende. Én deltaker har ikke insiderkunnskap knyttet til å være lærer i ungdomsskole, men bringer insiderkunnskap om karriereveiledning til forskningssirkelen. Forskerens insiderkunnskap omhandler det å være systematisk og analytisk i forskningsarbeid. Til sammen bidrar deltakerne med ulike typer av insiderkunnskap til forskningssirkelen som bringer frem et mangfold av perspektiver i diskusjonene og skaper utfordringer og ny erkjennelse.
Likeverdig deltakelse som demokratisk prinsipp i forskningssirkelen er utfordrende for enkelte deltakere. Det å gjøre sin stemme hørt og bidra med sin kunnskap i denne konteksten fremmer hos noen tanker om å måtte prestere og si kloke ting. Når en deltaker først har inntatt en bestemt posisjon som sin egen (for eksempel «jeg har lite å bidra med fordi jeg har ingen erfaring med faget utdanningsvalg»), ser deltakeren verden fra dette utsiktspunktet (Davies & Harré, 1990, s. 4). Eksemplene i denne analysen fremmer en undring rundt hvorvidt forskningssirkel som metode kan stå i fare for å representere et system der akademisk kunnskap er lite tilgjengelig for ikke-akademikere. Buhl og Skovhus (2014, s. 10) erfarer at det «kan herske en overdreven respekt for forskning og forskeren, som kan stå i vejen for den ligeværdige og symmetriske relation». Det er en motsetning mellom at forskningssirkellederen tar ansvar for å introdusere ideer og konsepter og strukturere en læringsprosess, og at forskningssirkellederen legger til rette for deltakernes kontroll og aktive medvirkning i å rammesette ny kunnskap. For at dialogen i forskningssirkelen skal bidra til kritisk refleksjon og frigjørende deltakelse, må forskningssirkellederen evne å balansere målrettet ledelse og demokratiske prosesser. I tillegg byr forholdet mellom det arbeidet deltakerne gjør med faget utdanningsvalg utenfor forskningssirkelen og prosessene i forskningssirkelen, på spenninger og utfordringer, der arbeidet i forskningssirkelen ikke bestandig går i takt med praksisen utenfor forskningssirkelen. Studien av denne forskningssirkelen viser hvordan alle deltakerne, inkludert forskningssirkellederen, setter sin forforståelse i spill gjennom en kritisk-dialogisk prosess.
I casen vår trer det frem en forestilling om at to prosesser må finne sted for at frigjørende deltakelse kan skje. Den ene prosessen dreier seg om at forskningssirkellederen i samarbeid med deltakerne etablerer en atmosfære der ulike bidrag er velkomne og anerkjennes som nødvendige. Den andre prosessen innebærer at deltakerne kan frigjøre seg fra endimensjonal posisjonering og være åpne for tvil angående egen forforståelse. Disse prosessene kan bidra til ny erkjennelse (Freire, 1974). Casen illustrerer hvordan ny erkjennelse kan bidra til utvikling av arbeidsmåter i faget utdanningsvalg og inspirere til endringer i skolen som organisasjon (Persson, 2016). Forskningssirkelen åpner for at deltakerne får erfaring med en forskende tilnærming som gyldiggjør meningsskapingen som foregår (Skjervheim i Løvlie, 1994, s. 32). Erfaringer fra ledelse av, og deltakelse i, slike prosesser vil ha betydning for den enkelte, kan bidra til endret praksis i skolen og på sikt influere på ulike organisasjoners læring.
Referanser
- Berg, A. M. & Eikeland, O. (2008). Action research and organisation theory. Frankfurt am Main: Peter Lang.
- Bjerkholt, E., Ørbæk, T. & Kindeberg, T. (2020). An outline of a pedagogical rhetorical interactional methodology. Researching teachers’ responsibility for supporting students’ desire to learn as well as their actual learning. Teaching in Higher Education, 1–16. https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1792876
- Bjerkholt, E. & Stokke, H. S. (2017). Et forskende fellesskap – Forskningssirkler på tvers av læringsarenaene i lærerutdanningene. Norsk pedagogisk tidsskrift, 101(02), 157–168. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2017-02-05
- Blackburn, J. (2000). Understanding Paulo Freire: Reflections on the origins, concepts, and possible pitfalls of his educational approach. Community Development Journal, 35(1), 3–15. https://doi.org/https://doi.org/10.1093/cdj/35.1.3
- Buhl, R. & Skovhus, R. B. (2014). Hvad er forskningscirkler, og hvordan arbejder vi med dem? Aarhus: VIA University College. Hentet 22. juni 2018 fra https://www.ucviden.dk/portal/da/publications/hvad-er-forskningscirkler-og-hvordan-arbejder-vi-med-dem(0e3539de-d2c3-4eb7-b23f-7f2932dff340).html
- Charlton, J. I. (1998). Nothing about us without us: Disability oppression and empowerment. Berkeley, CA: University of California Press.
- Cochran-Smith, M. & Lytle, S. L. (1992). Communities for teacher research: Fringe or forefront? American Journal of Education, 100(3), 298-324. https://doi.org/10.1086/444019
- Davies, B. & Harré, R. (1990). Positioning: The discursive production of selves. Journal for the Theory of Social Behaviour, 20(1), 43–63. https://doi.org/10.1111/j.1468-5914.1990.tb00174.x
- Elden, M. & Levin, M. (1991). Cogenerative learning: Bringing participation into action research. I W. F. Whyte (Red.), Participatory Action Research (s. 127–142). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
- Elliott, J. (2016). Principles and methods for the conduct of case studies in school-based educational action research. I E. Anderberg (Red.), Skolnära forskningsmetoder (s. 159–174). Lund: Studentlitteratur.
- Freire, P. (1974). De undertryktes pedagogikk. Hvordan gi analfabeter og kuede selvtillit og politisk forståelse? Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
- Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. Oslo: Gyldendal Akademisk.
- Harré, R. (2015). Positioning theory. I J. Martin, J. Sugarman & K. L. Slaney (Red.), The Wiley handbook of theoretical and philosophical psychology: Methods, approaches, and new directions for social sciences (s. 263–276). Chichester: John Wiley & Sons.
- Herr, K. & Anderson, G. L. (2005). The continuum of positionality in action research. I K. Herr & G. L. Anderson (Red.), The action research dissertation: A guide for students and faculty (s. 29–48). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
- Holmstrand, L. & Härnsten, G. (2003). Förutsättningar för forskningscirklar i skolan. En kritisk granskning. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
- Holmstrand, L., Härnsten, G. & Löwstedt, J. (2008). The research circle approach: A democratic form for collaborative research in organizations. I A. B. Shani, S. Mohrman, W. Pasmore, B. Stymne & N. Adler (Red.), Handbook of collaborative management research (s. 183–200). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.
- Holmström, O. (2009). Forskningscirkeln och utvecklingen av skolan. Om förändringsagenten, kunskapsutvecklaren, solisten och den ensamme reformatorn. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola.
- Kindeberg, T. (2011). Pedagogisk retorik. Den muntliga relationen i undervisningen. Stockholm: Natur och kultur.
- Klindt Poulsen, B. & Buland, T. (2020). Come together. I E. Haug, T. Hooley, J. Kettunen & R. Thomsen (Red.), Career and career guidance in the Nordic countries (s. 219–234). Leiden: Brill | Sense.
- Kompetanse Norge (2019). Nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning: Faglig forslag til områdene etikk, karrierekompetanse og kompetansestandarder (Rapport). Hentet 10. januar 2020 fra https://www.kompetansenorge.no/globalassets/karriere/rapport-nasjonalt-kvalitetsrammeverk-for-karriereveiledning.pdf
- Kvernbekk, T. (2005). Pedagogisk teoridannelse: insidere, teoriformer og praksis. Bergen: Fagbokforlaget.
- Kversøy, K. S. (2018). Relevant forskning for hvem? Relevans for dem forskningen involverer gjennom utvidede muligheter for medvirkning. Forskning og Forandring, 1(2), 91–109. https://doi.org/10.23865/fof.v1.1220
- Lund, T. & Furu, E.M. (2014). Action research and Translation Studies – Understanding the Change of Practice. I K. Rönnerman and P. Salo (Red.). Lost in Practice: Transforming Nordic Educational Action Research (s. 30–52). Rotterdam: Sense Publishers
- Løvlie, L. (1994). Det pedagogiske argument. Oslo: Cappelen.
- Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods: integrating theory and practice (4. utg.). Los Angeles, CA: SAGE Publications.
- Persson, S. (2008). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Malmö stad.
- Persson, S. (2016). Mötet mellan kunnskapsformer: forskningscirkeln och den skolnära forskningen. I E. Anderberg (Red.), Skolnära forskningsmetoder (s. 159–174). Lund: Studentlitteratur.
- Plant, P. (2020). Arbejdets spejl. I R. Buhl & P. Plant (Red.), Vejledningsdidaktik (2. utg., s. 51–68). København: Frydenlund.
- Røise, P. (2018). Promoting reflective learning and empowerment through youth coaching. Journal of the European Teacher Education Network, 13, 71–81. Hentet 03. april 2018 fra http://jeten-online.org/index.php/jeten/article/view/144
- Røise, P. (2020). If career education is the solution, what is the implied problem? I E. Haug, T. Hooley, J. Kettunen & R. Thomsen (Red.), Career and career guidance in the Nordic countries (s. 265–280). Leiden: Brill | Sense. https://ezproxy2.usn.no:3481/10.1163/9789004428096_018
- Rönnerman, K. & Olin, A. (2014). Research circles – Constructing a space for elaborating on being a teacher leader in preschools. I K. Rönnerman & P. Salo (Red.), Lost in practice: Transforming Nordic educational action research (s. 95–112). Rotterdam: Sense Publishers.
- Salo, P. & Rönnerman, K. (2014). The Nordic tradition of educational action research. I K. Rönnerman & P. Salo (Red.), Lost in practice: Transforming Nordic educational action research (s. 51–71). Rotterdam: Sense Publishers.
- Sultana, R. G. (2012). Learning career management skills in Europe: a critical review. Journal of Education and Work, 25(2), 225–248. http://dx.doi.org/10.1080/13639080.2010.547846
- Stokke, H. S. & Bjerkholt, E. (2019). Forskningssirkler som praksisfellesskap. I H. Bjørnsrud & L. Gjems (Red.), Praksisfellesskap for læring og profesjonsutvikling (s. 89–110). Oslo: Universitetsforlaget.
- Svensson, L. & Doumas, K. (2013). Contextual and analytic qualities of research methods exemplified in research on teaching. Qualitative Inquiry, 19(6), 441–450. https://doi.org/10.1177/1077800413482097
- Thingstrup, S. H. (2018). Pædagogisk faglighed: Udforskning af demokratiske perspektiver på forandringsarbejde i daginstitutioner. Forskning og Forandring, 1(1), 9–29. https://doi.org/https://doi.org/10.23865/fof.v1.1000
- Thomsen, R., Buhl, R. & Skovhus, R. B. (2017). Forskningscirkelledelse i praksis – Research circle management in practice. Nordic Studies in Education, 37(01), 46–60. Hentet 23. september 2018 fra https://www.idunn.no/np/2017/01/forskningscirkelledelse_i_praksis_-_research_circle_managem
- Utdanningsdirektoratet. (2015). Læreplan for utdanningsvalg på ungdomstrinnet. Hentet 10. oktober 2018 fra https://www.udir.no/kl06/UTV1-02/Hele/Formaal