Workshop som metode til bæredygtig pædagogisk forskning med afsæt i et forskningsprojekt om kvalificering af pædagogisk praksis

Metodologi

Workshops indgik som en af flere empiriske metoder i projekt BE, mens forløbet omkring disse workshops i artiklen anvendes på et metaplan i en erkendelsesorienteret analyse.

Afsættet for forskningsprojektet er aktionsforskning (McNiff, 2013) og designantropologi (Akama et al., 2018), som begge i udgangspunktet er optaget af at skabe muligheder for, at praktikere og forskere sammen kan udforske, undersøge og forandre praksisforhold. Forskerens opgave er at opmuntre praktikere til at tænke med deres faglighed med det formål selv at skabe udvikling (McNiff, 2013; Rönnerman &Salo, 2012). Projektet var inspireret af nyere, involverende etnografiske metoder (Pink, Mackley, Moro, Mitchell & Bahmra, 2017; Sánchez Criado & Estalella, 2018), herunder særligt det etnografiske eksperiment, hvormed nye handlinger kan iværksættes. Ikke som et klinisk forsøg på afstand af praksis, men in situ som et felteksperiment, der har som formål at undersøge og samle erfaringer om, hvad der sker i forhold til disse nye handlinger (Schön, 2013; Staunæs, Adriansen, Dupret, Høyrup & Nickelsen, 2014). Vi var i projektet interesserede i de forståelser af praksis, der kommer i spil undervejs (Alrø & Hansen, 2017). Workshops anvendtes til at rammesætte disse undersøgelsesprocesser, idet workshops både kunne danne ramme om tematiske og teoriske undersøgelser og samtidig give mulighed for at forandre samme rammesætning afhængigt af hvilke muligheder, der måtte opstå undervejs (Akama et al., 2018). Projektets workshops udviklede sig løbende i en vekselvirkning mellem praktikere og forskeres behov. I den sidste del af forskningsprocessen indgik således en prototype, som vi forskere havde udviklet på baggrund af de foreløbige indsigter. Ideen var, at prototypen skulle afprøves og videreudvikles af pædagogerne med henblik på at skabe en samtalemodel, som andre pædagoger ville kunne bruge i arbejdet med at inddrage børns perspektiver i deres evalueringer af hverdagspraksisser. Den afprøvede og justerede prototype skulle derefter indgå i den inspirationspjece, vi ville lave. En prototype kan forstås som en foreløbig model, som afprøves med henblik på videreudvikling, hvilket altså var den oprindelige ambition. Men prototype som forskningsmetode kan også forstås som et eksperiment, der ikke skal føre til noget bestemt, men i stedet åbne for nye forestillinger og muligheder (Marcus, 2014).

I artiklens metaorienterede undersøgelse af workshops som metode indgår prototypen i begge betydninger, fordi der skete noget andet end planlagt, da prototypen blev introduceret. Det er dette andet, der gør workshops til det empiriske objekt for artiklen. Analysestrategien er at inddrage forskellige vidensformer og forståelser af pædagogisk kvalificering og bæredygtighed med henblik på en kritisk diskussion af fænomenet workshop og dets anvendelighed i forandringsorienteret pædagogisk forskning.

Implementerende workshops

Dette er workshops, der har som formål at implementere den form for pædagogisk viden, som ofte betegnes evidensbaseret forskning. Det er forskning, der knyttes til undersøgelser af, hvad der virker, og som typisk er foregået, før de implementerende workshops sættes i værk. Det, der skal implementeres, kan være særlige analysemetoder eller/og viden om, hvordan forskellige handlinger virker. Spørgsmålet om bæredygtighed kan forstås som et spørgsmål om, at den viden, der implementeres, faktisk anvendes og medfører ændringer:

Den videre forskning vil vise hvilke effekter, det har i resultatkvalitet også for dagtilbuddene; altså i forhold til børns trivsel, udvikling og læring, og som er bæredygtige fremover. Som faktisk medfører varige ændringer i praksis og leverer gode resultater (Næsby, 2013, s. 57).

Pædagoger kan møde implementerende workshops på kurser initieret af forvaltninger, der ønsker at understøtte pædagogernes faglighed. Men hvad er det så for viden, pædagogerne skal implementere, og hvad gør den massive vidensimplementering ved den pædagogiske faglighed? Oprindeligt stammer det, der af flere forskere omtales som evidensbevægelsen (Borgnakke, 2015; Hansen & Rieper, 2007), fra et naturvidenskabeligt paradigme og fra det sundhedsvidenskabelige felt, hvor virkningen af en bestemt type medicinsk behandling fremfor en anden kan have stor betydning. Imidlertid har man politisk grebet den såkaldte evidensbaserede forskning og gjort den til et spørgsmål om bæredygtighed i alle professioner, også den pædagogiske, hvor forholdet mellem handling og virkning som nævnt er mere komplekst, end en årsags-virknings-tænkning umiddelbart lægger op til. Formålet med at implementere viden om, hvilke metoder og indsatser der, virker i det pædagogiske felt, er at målrette de ressourcer, der tilføres området. Men den viden, der skal implementeres, udvælges typisk politisk eller forvaltningsmæssigt ud fra systematiske reviews og forskningsoversigter. Det betyder, at det hverken bliver pædagogiske forskere eller praktikere, men forskellige beslutningstagere på forskellige nievauer, som afgrænser og bestemmer, hvad der betragtes som den mest ”gyldige viden” på et givent område (Hansen & Rieper, 2007, s. 8).

Den måde at forstå gyldig viden på kan kobles til det, der af Schön i 1980’erne blev betegnet ”technical rationality” (Schön, 2013, s. 31), og som stammer fra en positivistisk forskningstradition, der opstiller et videnshierarki mellem forskningsviden – skabt på afstand af praksis – som den ypperste form for viden og praktisk viden – viden i handling eller dømmekraft – som mindre betydningsfuld. Professionel viden i forlængelse af den tekniske rationalitet forstås jf. Schön alene som den forskningsviden, der kan omsættes og anvendes direkte til at løse afgrænsede problemer i praksis med.

På den baggrund rubricerer jeg implementerende workshops under det neoliberale paradigme, jeg nævnte tidligere. De implementerende workshops, som pædagoger deltager i, ligger i forlængelse af den instrumentelle forståelse af pædagogik, hvor det er politisk bestemt, at der skal implementeres en bestemt viden og bestemte metoder med henblik på at opnå de særlige effekter, som en given forskning har påvist eksistensen af. Vel at mærke uden at pædagogerne får mulighed for at få indsigt i, hvordan den viden, de skal implementere, er skabt, og uden at der stilles spørgsmål ved kontekstuelle forhold. Den forskningsviden, der typisk indgår i disse workshops, kaldes som regel evidensbaseret ud fra en smal forståelse af begrebet evidens. Det smalle evidensbegreb er det, der ligger i toppen af det såkaldte evidenshierarki, som eksempelvis vurderer kvantitativ forskning og randomiserede forsøg som mere gyldige end kvalitativ forskning som fx case- og feltstudier (Hansen & Rieper, 2007). Når pædagoger deltager i disse implementerende workshops, er formålet, at de skal kvalificere deres praksis ved at lære at bruge de særlige metoder, som er udviklet af andre. Et andet resultat af disse implementerende workshops er en fortrolighed med det sprog om indsatser, interventioner, opgaver, tegn, effekter, resultater, mål og test, der hører den tekniske rationalitet til. De implementerende workshops reducerer pædagogik til et redskab, der skal bidrage til at løse problemer og føre børn mod forhåndsdefinerede mål. Det pædagogisk ønskværdige, der skal sikre, at de pædagogiske tiltag er gode og bæredygtige, relateres primært til, hvad der anses som økonomisk ønskværdigt i et markedsorienteret samfund (Vandenbroeck, 2018). Forestillinger om fremtiden synes båret af en tro på, at den kan forudsiges og styres politisk og ikke af en dannelsesorienteret tro på, at mennesker skal opdrages til at tage vare på sig selv og andre og agere ansvarsfuldt i en hvilken som helst fremtid.

Workshops med udgangspunkt i samarbejde

De to andre typer workshops, de dialogiske og de eksperimenterende, hører til i pædagogisk forskning, som anerkender kompleksitet og usikkerhed som grundvilkår, og som understreger betydningen af at inddrage praktikere, når der skal genereres ny viden.

Dialogiske workshops

Dialogiske workshops indgår som metode i forskningsprojekter, der anser dialoger med praksisfeltet som helt centrale, når forskere ønsker at forstå og bidrage til udvikling af en profession. Disse workshops hviler på et hermeneutisk videnskabsideal, der betoner forståelse, fortolkning og meningsskabelse. Det vil sige, at det er noget, der sker i møder mellem mennesker. Dialogen er en væsentlig erkendelsesfigur, fordi hermeneutikken lægger vægt på, at sproget rummer så mange forskellige betydningslag, at forståelse mellem mennesker kun er mulig, når vi vikler os ind i samtaler (Gadamer, 2004). Samtaler, der hviler på lydhørhed og udveksling af meninger. Forskning, der prioriterer og faciliterer dialogiske workshops, er altså forskning, der anser praktikeres viden om deres egen profession og praksis som en ekspertise, og som samtidig tror på, at denne viden rummer historisk overleveret viden i de betydningslag, der kommer i spil gennem samtale. Videnskabspositionen er humanistisk og idealistisk, idet præmissen for forståelse er, at sproget rummer universelle sandheder om det at være et menneske og tilhøre en profession. Sandheder, som sproget har absorberet, fordi mennesker i en profession på tværs af tid og sted har brugt sprog i forsøget på at gøre sig forståelige.

Fokus i dialogiske workshops bliver på det, der i sproget italesættes som væsentligt, og som synes at have dybe rødder. Det er de værdier, moraler og forståelser af felten, som blotlægges gennem talen, der gøres til genstand for undersøgelse og ikke – i første omgang – de praksisser, der udspiller sig i felten. Det centrale vidensbegreb er erfaringsviden, sådan som det fremtræder i sproget. Det er de værdimæssige lag i de pædagogiske handlinger, som får opmærksomhed. Det antages, at pædagoger, når de handler, tager del i en fortolkende social praksis, som er kulturelt overleveret og fremtræder i sproget (Togsverd et al., 2017), og som samtidig rummer etisk og moralsk viden om det gode at gøre i omgangen med andre mennesker.

Eksperimenterende workshops

De eksperimenterende workshops anerkender ligesom de dialogiske, at pædagoger har en erfaringsviden, som er væsentlig at få i spil. I bestræbelsen på at få greb om denne viden skabes et rum, hvori viden kan aktiveres, og hvor fokus kan flyttes fra sprog til handling. Baggrunden for det er en forståelse af professionelle handlinger som noget, der i sig selv rummer viden. En viden, der ytrer sig - ikke i et verbalt sprog, men implicit i de særlige handlingsmønstre og praksisser, som en profession kan kendes på (Schön, 2013).

Eksperimenterende workshops anvendes ofte i designantropologi og designforskning (Akama et al., 2018; Brandt, Binder & Sanders, 2015). Det centrale er, at forskerne initierer og indgår i eksperimenter med praksisfeltet, og at disse eksperimenter aktiverer handlinger, hvormed forskellige former for praksisviden blotlægges. Praksisviden, som måske ikke umiddelbart kan beskrives med ord. Når der eksperimenteres i et praksisfelt, vil et eksperiment – i form af ny rammesætning og ændrede handlinger – altid udfolde sig omkring de vaner og rutiner, der har udgjort den gængse praksis. Samtidig åbner eksperimentet for det uforudsete; det, der netop ikke er indlejret i disse vaner og rutiner. Herigennem kan såvel nye som gamle måder at udøve en praksis på udforskes og udfordres.

Den sproglige orientering i eksperimenterende workshops beror på en forståelse af sprog som indlejret i praksis. Forskningstraditionen er pragmatisk, og sprogforståelsen beror på et anti-humanistisk paradigme, idet sprog forstås som det, der konstruerer og regulerer mennesket. Mennesket selv har jf. Foucault (1972) ikke en fri vilje, men er indlejret i sprogets og dermed socialitetens magtstrukturer. Man handler så at sige på baggrund af de sandheder, sproget dikterer.

Organisering og udvikling af projektets workshops

Alle workshops var rammesat som en vekselvirkning mellem teoretisk og forskningsbaseret viden præsenteret af os og samtaler, der blev initieret gennem øvelser, praksisfortællinger, deltagerobservationer, pædagogernes præsentationer af deres eksperimenter og vores fremlæggelser af fund og af forslag til en inspirationspjece til andre pædagoger. Oprindeligt havde forskningsteamet planlagt tre workshops, men med en åbenhed for at udvide. De tre workshops var tematiske, idet den første havde Børns perspektiver i fokus, den anden Evaluerende praksisser og den tredje Pædagogiske eksperimenter. På et forskningsmøde umiddelbart inden den tredje workshop enedes vi forskere om, ”at vi allerede har meget empirisk data med citater fra pædagogerne” (Ref.3).¹ Imidlertid gav pædagogerne efterfølgende udtryk for, at de først nu havde en oplevelse af at ”være i gang”, at de indtil nu havde oplevet ”panik over at stå i det uvisse”, og at de var ”usikre på om de selv kunne udvikle processen” (WS3).² Vi valgte derfor at organisere en fjerde workshop. Denne havde Forskningspraksis som tema. Her præsenterede vi pædagogerne for nogle foreløbige indsigter – dels i et klassisk oplæg og dels i form af den nævnte prototype, som vi inviterede pædagogerne til at videreudvikle på. Senere indgik en femte workshop, hvor pædagogerne deltog i en diskussion af indholdet i den omtalte inspirationspjece (https://bupl.dk/wp-content/uploads/2020/05/filer-hverdagsevaluering_boerneperspektiv-17.pdf)

Som nævnt forestillede vi os i første omgang prototypen som en slags model for evaluerende samtaler, som kunne udvikles og indgå i pjecen. Den bestod af to cirkler af karton, som var sat sammen, så de kunne drejes i forhold til hinanden. De to cirkler illustrerede henholdsvis tre måder at inddrage børns perspektiver på og tre måder at evaluere praksis på. Disse i alt seks praksisformer kunne drejes og afprøves i forhold til hinanden, så man eksempelvis kunne undersøge, hvilke former for børneperspektiv, der fik plads under en given form for evaluering. Sammen med modellen fik pædagogerne udleveret kort med deres egne praksiseksempler fra præsentationerne og en pakke klæbepuder, så eksemplerne kunne placeres i modellen og diskuteres. Modellen blev imidlertid ikke brugt, som vi havde tænkt os, for pædagogerne fordelte sig lynhurtigt i to grupper, hvor den ene gruppe lagde modellen helt væk, mens den anden gruppe begyndte at skille den ad. De, der lagde den væk, gik i gang med at diskutere deres hverdagspraksis – fx ”Hvorfor har vi de rutiner, når nu de udfordrer vores børn?” (WS4) – samt udveksle praksisfortællinger om, hvornår noget væsentligt var sket for et barn helt konkret. De øvrige pædagoger, som begyndte at skille prototypen ad, forsøgte at bruge enkeltdelene til at planlægge pædagogstyrede aktiviteter ud fra en tematisk opdelt læreplanstænkning. Aktiviteter, som de så efterfølgende evaluerede på, mens de sammenlignede vores model med de evalueringsmetoder, de kendte (WS4). Kortene med egne praksiseksempler blev ikke rørt af nogen af grupperne.

Hvordan workshoperfaringer viser sig i praksis og sprog

Handlingerne at lægge væk eller skille ad anvendes i analysen til at illustrere tre modsætningsforhold, der har betydning for den pædagogiske faglighed. Det første modsætningsforhold viser sig i arbejdet med det børnesensitive på den ene side og med evaluering og kvalificering på den anden. Det andet viser sig i opfattelsen af, hvad gyldig pædagogisk forskningsviden er. Det tredje viser sig i mødet mellem forskellige former for ekspertsprog og pædagogernes praksissprog.

Praksisformer i forhold til det børnesensitive og det evaluerbare

Som nævnt ovenfor vælger pædagogerne enten at lægge prototypen helt væk eller at skille den ad. Vi kan jf. Biesta (2015), forstå den gruppe af pædagoger, der lægger prototypen væk for i stedet at udveksle praksisfortællinger, som pædagoger, der spontant engagerer sig i en fortolkende samtale om det pædagogisk ønskværdige. Vi kan se dem som pædagoger, der anerkender og forholder sig til den kompleksitet, der i artiklen diskuteres som grundvilkår for pædagogisk praksis. I denne fortolkende samtale spiller børns perspektiver en central rolle. Det, der undersøges, er, om pædagogerne egentlig har forstået, fortolket og handlet hensigtsmæssigt i forhold til det enkelte barn eller børnefællesskab. Med reference til Schön kan vi anskue disse praksisfortællinger som reflekterende samtaler med pædagogiske situationer, hvorigennem pædagogerne – med inddragelse af deres professionelle viden og i fællesskab – undersøger og håndterer usikkerhed og herigennem opdager nye handlemuligheder (Schön, 2013). Vi kan derfor forstå disse praksisfortællinger som reflekterende i forhold til det børnesensitive og dermed, jf. ovenstående teoretiske afsæt, som et led i en praksis, der opdrager til bæredygtig udvikling. Imidlertid kan det diskuteres, om fortællingerne er evaluerende på måder, der kan kvalificere praksis. For de er ikke i udgangspunktet rettede mod et specifikt område, hvor pædagogerne gerne vil blive bedre, og de er ikke umiddelbart fastholdt i en form, der kan hjælpe pædagogerne med at skabe transparens om den børnesensitive praksis, som de er blevet optaget af at undersøge. Pædagogerne selv giver udtryk for at mangle sprog. Det målorienterede sprog er ikke godt nok: ”Hvordan kan vi tage sproget tilbage? Bryde mål-sproget?” De søger et andet sprog: ”Hvordan får vi sat ord på det usagte, ’de smukke øjeblikke’?”, og ” Kan vi bruge fortællinger – men hvad er de dokumentation for?” (WP4).

Den gruppe af pædagoger, som skiller prototypen ad i et forsøg på at bruge enkeltdelene, kan vi forstå som pædagoger, der er vant til at arbejde systematisk. Det er pædagoger, der har implementeret bestemte metoder til at planlægge og evaluere pædagogstyrede aktiviteter, og som – i loyalitet mod vores projekt – forsøger at omforme vores evaluerende børnesensitive samtalemodel til en konkret anvendelig evalueringsmetode. En metode, der ligner de metoder, de kender, og som kan knyttes til en instrumentaliseret forståelse af pædagogik. Samtidig må vi anerkende, at trangen til at skille modellen ad i mindre dele kan ses som udtryk for, at pædagoger har behov for at forenkle og overkomme kompleksitet ved at rette fokus mod ét mål ad gangen. Det er for så vidt fint nok. Problemet er bare, at det netop ikke er fyldestgørende i forhold til, hvad der opleves som pædagogisk betydningsfuldt; nemlig det komplekse hverdagsliv. Selv siger pædagogerne: ”Dokumentation af det pædagogfaglige er kun knyttet til formiddagens aktiviteter, men det er jo kun en lille del af hverdagen” (WS2).

Prototypen kan altså ikke bruges meningsfuldt af nogen af grupperne, men den belyser to forskellige praksisformer: en hverdagspraksis centreret omkring møder med konkrete børn og en planlægnings- og evalueringspraksis med fokus på pædagogstyrede aktiviteter. Samtalerne om prototypen tyder på, at pædagogerne oplever en uoverensstemmelse mellem det børnesensitive og det evaluerbare og kvalificerende. En uoverensstemmelse, som peger på, at det, pædagogerne opfatter som det mest meningsfulde i deres hverdagspraksis, og som er knyttet til smukke øjeblikke med børn, kun vanskeligt lader sig transformere til noget, som kan forbindes med begreberne evaluering og kvalificering. Idet vi sætter begreberne børnesensitivitet og evaluering sammen i et forsøg på at eksperimentere med og diskutere nye måder at udøve pædagogik på, bliver det tydeligt, at pædagogprofessionen indeholder vidt forskellige praksisformer, som hver for sig har gyldighed, men som også opleves som modsætninger. Oplevelsen af et modsætningsforhold kan bero på, at en børnesensitiv praksis anerkender kompleksitet, hvorimod den evaluerende praksis, sådan som den kommer til udtryk i dette projekt, søger at reducere kompleksitet.

”Skulle vi ikke finde nye metoder?” – kampen om at definere gyldig pædagogisk viden

Det første modsætningsforhold peger ind i kernen af pædagogisk praksis. Men mødet med prototypen viser også et modsætningsforhold mellem praksis og forskning. Pædagogerne bliver nemlig usikre på, hvad det er, vi forskere ”vil have” fra dem.

”I startede med at spørge os: Kan I finde på nye måder. Vi kunne ikke rigtig komme på noget. Og nu kommer I og siger; I gør det her! Hvor står vi så nu, har vi fundet ud af nogle nye metoder?” (WS4)

Interessant er det, at vi i forskningsteamet ikke mener, vi har talt om at udvikle metoder, men det er tydeligvis det, nogle af pædagogerne har hørt. Da vi siger, at de med deres deltagelse i projektet har bidraget til de indsigter, vi har fremlagt, og at der ikke er andre krav om, at de skal præstere noget, sukker de lettede. De siger, at nu får de ”ro i sindet” (WS4).

Vi kan anskue lettelsen som en reaktion, der afspejler såvel pædagogernes som vores opfattelse af forskning. For det ser ud til, at vi forskere er trådt ind i projektet med en anden forståelse af pædagogisk forskning, end den pædagogerne har. Det kan tolkes som udtryk for, at de implementerende workshops, som pædagogerne har deltaget i på diverse kurser, har virket på den måde, at pædagogerne har overtaget den tekniske rationalitets videnshierarki i forhold til forskningsviden og praksisviden, og at pædagogisk forskning opfattes som noget, der skal producere en sikker viden, som kan omsættes til enkle og kontekstuafhængige metoder.

Men dermed afspejler mødet om prototypen også en mangel i vores (forskerteamets) evne til at vise, hvordan vi med en partnerskabsrelation kan være sammen om at generere en anden form for viden end den såkaldt evidensbaserede. Vi har tydeligvis ikke haft pædagogerne med helt inde i den kvalitative forsknings maskinrum, hvor de kunne stifte bekendtskab med en kompleks forskningspraksis. Det er et problem, fordi den tekniske rationalitets sprog er forførende, idet det lover klarhed og enkelhed. Samtidig påberåber den tekniske rationalitet sig definitionsretten over, hvad evident og gyldig pædagogisk forskning er; nemlig noget, der producerer viden, der kan omsættes til metoder. Noget tyder på, at det ikke kun er pædagogerne, der har brug for et sprog, hvormed det særligt pædagogiske kan gribes og gøres transparent. For hvis ikke pædagogerne opfatter kvalitativ pædagogisk forskning som forskning, risikerer vi forskere alene af føre dialoger med andre kvalitative forskere. Det er ikke særlig bæredygtigt jf. ovenstående definition.

”Børnesensitiv evaluering er lidt en flanner³” – praksissprog i mødet med forskellige ekspertsprog

Som nævnt er et sekundært resultat af de implementerende workshops, at praktikere tilegner sig den tekniske rationalitets sprog. Det ser ud til at være tilfældet for en del af pædagogerne i vores projekt. Der bruges hyppigt begreber som ”tegn”, ”indsatser”, ”opgave”, ”dokumentation” og ”mål”, når den pædagogiske praksis diskuteres. Ligeledes bruges ord som ”data” og ”evidens”, når der tales om pædagogisk forskning.

Men pædagogerne bruger også ord som ”børns spor” og ”smukke øjeblikke”, når de fortæller hinanden om helt konkrete oplevelser med enkelte eller flere børns perspektiver. Når pædagogerne kommer til at sætte de pædagogstyrede aktiviteter forrest i deres eksperimenter, taler de – akkompagneret af små latterudbrud og fnisen – om at ”falde i” og ”ikke kunne dy sig”, eller om at ”komme til at klippe Brians sol til, så den bliver flot og rund”.

Det ser således ud til, at modsætningen mellem det børnesensitive og det evaluerbare træder frem i sproget, idet pædagogerne bruger den tekniske rationalitets sprog til at planlægge og evaluere pædagogstyrede aktiviteter med, mens de har en undersøgende, metaforisk og fortællende sprogbrug, når de taler om konkrete situationer med børn. Dog ser det også ud til, at den tekniske rationalitets sprog trækker pædagogerne ind i en bestemt form for praksis, som de egentlig ikke ønsker at sidde fast i. Pædagogernes sprogbrug og små fnis tyder på, at de ikke helt kan frigøre sig og gøre noget andet end det, sproget dikterer dem.

Men der er et tredje sprog på færde. Dette viser sig, da pædagogerne skubber den adskilte prototype til side og erklærer den for ”en metamodel”, idet de konstater, at ”børnesensitiv evaluerende praksis er lidt en flanner, for den er over det hele” (WS4). Dette udsagn kan tolkes således, at vi forskere, der i udgangspunktet ser os selv som undersøgende over for pædagogers praksisviden, tilbyder pædagogerne et andet ekspertsprog end den tekniske rationalitets sprog. Det gør vi i form af en samtalemodel, der ikke giver mening. Samtalemodellen giver ikke mening, fordi den hviler på en akademisk analytisk tilgang til praksis. På sin vis ser modellen ud til at være længere væk fra pædagogernes hverdagspraksis end de metoder, de kender fra de implementerende kurser. Disse giver rent faktisk mening for pædagogerne i forhold til at dokumentere og evaluere en lille del af deres hverdagspraksis, nemlig de pædagogstyrede formiddagsaktiviteter.

Den søgen efter et meningsfuldt sprog, som pædagogerne efterlyser, har vi tilsyneladende ikke umiddelbart kunnet indfri. I stedet har vi tilbudt dem et langhåret ekspertsprog med begreber som fx børnesensitiv evalueringspraksis eller kompleksitetsanerkendende forskning.