ORIGINAL ARTICLE - PEER-REVIEWED

Vol. 4, No. 1, , 98-120

Initiering av nya professioner och ny kompetens i skolan för närvarofrämjande arbete

Authors: 1 & 2

Affiliation: 1Avdelningen för lärande, Akademin för lärande, humaniora och samhälle, Högskolan i Halmstad, Sverige;2Avdelningen för folkhälsovetenskap, Fakulteten för hälsovetenskap, Högskolan Kristianstad, Sverige

Contact corresponding author: ; jaana.nehez@hh.se

©2021 Jaana Nehez & Sophie Schön. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (), allowing third parties to share their work (copy, distribute, transmit) and to adapt it, under the condition that the authors are given credit, that the work is not used for commercial purposes, and that in the event of reuse or distribution, the terms of this license are made clear.

Citation: & (). Initiering av nya professioner och ny kompetens i skolan för närvarofrämjande arbete. Forskning og Forandring, 4(1), 98-120.

Sammanfattning

Syftet med denna artikel är att generera kunskap om införandet av nya professioner och kompletterande kompetens i skolan. Den presenterar en fallstudie om en grundskolas arbete att med kompletterande kompetens främja elevnärvaro. Forskningsfrågorna är vad personal med kompletterande kompetens gör i en skolas närvarofrämjande arbete och vad som möjliggör respektive begränsar arbetet. Dokument, fältanteckningar och intervjutranskriptioner har analyserats ur ett praktikteoretiskt perspektiv, ett perspektiv som saknas i tidigare forskning inom området. Resultatet visar att kompletterande kompetens på kort tid kan förbättra förutsättningarna för skolors närvarofrämjande arbete genom att sätta och hålla kvar frånvaroproblematiken på agendan, bidra med nya arbetssätt och utgöra förtroendegivande samtalspart för elever och vårdnadshavare. Samtidigt begränsas arbetet av otydliga roller och avgränsningar till andra, revirtänkande samt rådande och tidigare rutiner för att hantera frånvaroproblematik. Förutsättningar behöver förfinas och belysas för att kompletterande kompetens ska integreras i skolans sfär och jämlika förutsättningar för elevers livslånga lärande och hälsa ska skapas.

Nyckelord
Kompletterande kompetens, elevers närvaro, livslångt lärande, praktik, praktikarkitekturer

Abstract

Introduction of new professions and additional competences in schools to promote student attendance

This article aims to generate knowledge about the introduction of new professions and additional competences in schools. The article presents a case study based on a project to promote increased student attendance in a primary school. Existing staff working with student health care and staff with additional competences were involved in the project. The research questions are: What do staff with additional competences do in the work done in a school to promote student attendance? What enables or constrains this work? Documents, field notes and interview transcripts have been analysed by using practice theory, a theoretical perspective that is lacking in previous research within the field. The results show that in a short space of time additional competences can improve the conditions for work done in a school to promote attendance by putting absenteeism issues on the agenda, contributing to new ways of working and creating reliable relationships and good communication for students and those responsible for them. At the same time, the work is constrained by such factors as unclear roles, unclear delimitations of responsibilities and territorial thinking, as well as current and previous routines in the school for dealing with problems of absenteeism. The prerequisites need to be refined and highlighted for additional competences to be integrated into the life of the school, and for equal conditions for the lifelong learning and health of students to be created.

Keywords
Additional competences, student attendance, lifelong learning, practice, practice architectures

Inledning

Denna studie berör införandet av nya professioner och kompletterande kompetens i skolan. I såväl media som utredningar framhålls att skolans personal inte räcker till för att ge alla elever det stöd de behöver för sitt lärande (se t.ex. Skolinspektionen, 2009). Utifrån förslag att renodla läraryrket till undervisning pågår försök att initiera läraravlastande tjänster (Grundskoleförvaltningen Malmö stad, 2018; SOU 2018:17). Vidare görs försök att införa professioner från andra fält till skolan (Nordin & Pettersson-Strömbäck, 2018; Skolverket, 2020). Socionomer, beteendevetare och poliser verkar exempelvis som trygghetsvärdar och elevcoacher för att tillföra skolan kompletterande kompetens. Det finns således en tilltro till att resurspersoner och personer med kompletterande kompetenser ska kunna hantera arbetsuppgifter som inte nödvändigtvis behöver genomföras av just lärare, elevhälsopersonal eller skolledare, eller som inte kan genomföras av dessa. Än så länge vet vi emellertid förhållandevis lite om hur yrkesgrupper från andra fält kan samverka med övrig skolpersonal för att stärka elevers lärande (Isaksson, 2016; Warhurst et al., 2014).

Studien tar sin utgångspunkt i ett pilotprojekt på en grundskola att anställa personal med kompetens och erfarenhet av att arbeta med barn och ungdomar i social utsatthet för att öka elevernas skolnärvaro. Syftet är att generera kunskap om kompletterande kompetens i skolan för att stärka förutsättningarna för sådan kompetens att verka för elevers lärande. Forskningsfrågorna är: Vad gör personal med kompletterande kompetens i en skolas närvarofrämjande arbete? Vad möjliggör respektive begränsar denna kompletterande kompetens?

Kompletterande kompetens i skolan

Här ges först en tillbakablick på när nya professioner tillkommit i skolan i Sverige med fokus på kopplingen mellan elevers hälsa, lärande och utveckling. Därefter presenteras tidigare forskning om vad kompletterande kompetens tillför skolan samt vad som främjar respektive begränsar sådan kompetens.

Skolhälsovård har sedan 1944 varit en kommunal skyldighet som har organiserats på olika sätt. År 2001 föreslog regeringen elevhälsan som en ny verksamhetsform där elevhälsovård, elevvård och specialpedagogik sammanfördes till en helhet (Prop. 2001/02:14). Enligt skollagen ska det för eleverna finnas en elevhälsa bestående av skolläkare, skolsköterska, skolpsykolog, skolkurator och specialpedagog med den gemensamma uppgiften att främja barns hälsa, lärande och utveckling (SFS 2010:800). Elevhälsans olika professioner och kompetenser ska tillvaratas för att skapa förutsättningar för varje elev att nå skolans kunskapsmål. En elevhälsa räcker dock inte; omsorgen av barn och unga har blivit allt mer specialiserad och fragmentarisk, och allt fler barn och unga har ett behov av samverkan mellan professionella inom skola, hälso- och sjukvård och socialtjänst, en samverkan som idag brister (Axelsson & Bihari Axelsson, 2006; Socialstyrelsen, 2013; SOU 2016:94). I strävan mot hållbarhetsmålen i samhället, minskade hälsoklyftor och jämlika förutsättningar i barns och ungas uppväxtvillkor krävs att nya insatser från flera sektorer prövas (Folkhälsomyndigheten, 2021; Prop. 2017/18:249). God hälsa är en grundförutsättning för individers möjligheter att nå sin fulla potential och bidra till samhällets utveckling (Svenska FN-förbundet, 2020).

Forskning om olika professioner i elevhälsan och deras yrkesutövande i skolans kontext är begränsad (Isaksson, 2016). Skott (2018), som har studerat elevhälsoteam, konstaterar att det på många skolor finns ett glapp i samarbetet mellan elevhälsoteam och lärare. På vissa skolor saknas samordning, medan samordningen på andra skolor brister. Glappet behöver minskas för att förbättra skolornas elevhälsokompetens. Hylander (2018) har identifierat osäkerhet i roller hos elevhälsopersonal liksom bristande förmåga att arbeta i team som orsaker till glappet. I andra studier har orsaker som bristande legitimitet och handlingsutrymme för elevhälsans yrkesgrupper identifierats (Backlund, 2007; Morberg et al., 2006).

Utöver den lagstadgade elevhälsan finns få studier om kompletterande kompetens i skolan i allmänhet och för elevers hälsa, lärande och utveckling i synnerhet (Warhurst et al., 2014). Svenska studier har främst fokuserat på läraravlastande tjänster (Grundskoleförvaltningen Malmö stad, 2018, 2019; Lindqvist et al., 2020). Lindqvist et al. (2020) synliggör att avlastande tjänster skapar trygghet och hanterar social problematik i och utanför klassrummet, men också erbjuder stöd i undervisning och administrativa uppgifter. Forskningen om kompletterande kompetens som en tillgång för att utveckla det främjande och förebyggande arbetet för elevers närvaro och för en god och jämlik hälsa för befolkningen generellt är i sin linda (SOU 2020:46). Närmast att tillgå är studier om multidisciplinärt arbete i skolmiljöer och införandet av socionomutbildad personal för att främja elevers hälsa, lärande och utveckling. Den forskning som presenteras här rör såväl den lagstadgade elevhälsans professioner i skolan som professioner utöver den.

Tidigare studier framhåller att personal med kompletterande kompetens för hälsofrämjande skolmiljöer har ett holistiskt perspektiv på elever, till skillnad från lärare som oftast har ett individperspektiv (Balli, 2016; Isaksson & Larsson, 2017; Xing Hui & Peace, 2018). I ett samverkansprojekt mellan så kallade skolkonsulenter och externa socionomer för stöd till elever identifierade Xing Hui och Peace (2018) att skolkonsulenterna fokuserade på frågor kring eleverna innanför skolans system medan socionomerna såg på individen utifrån familjesituationen. Med många års samverkan skapades ett helhetsperspektiv i arbetet med eleverna. Kommunikation och ökad medvetenhet om de olika yrkesrollerna formade ett fungerande samarbete mellan professionerna. I en studie om samarbetet mellan lärare och skolkuratorer i Sverige fann Isaksson och Larsson (2017) att de olika perspektiven till viss del skapade spänningar i samarbetet mellan yrkeskategorierna. God samverkan främjades när båda de professionella perspektiven beaktades.

I USA har Joseph et al. (2012) sett att socionomer med ett kompletterande perspektiv och en kompletterande kompetens har kunnat utbilda skolpersonal i mångfaldsfrågor samt bidra till systemförändringar för elevers skolframgång i multikulturella skolor med många avhopp. Även andra studier framhåller att nya perspektiv i skolan utvecklar förmågan att ta hand om ungdomars problem och underlättar kommunikationen mellan skola, hem och samhälle (Sherman, 2016). Utifrån en studie om tvärsektionellt arbete för elevers hälsa i Storbritannien hävdar Green och Tones (2008) att det helhetsperspektiv på eleven som kompletterande kompetens bidrar med underlättar för skolan att se möjligheter och inte enbart problem. För att det ska möjliggöras krävs enligt forskarna en gemensam vision, god kommunikation och finansiering.

Utmaningarna i samverkan mellan kompletterande kompetens och skolpersonal för en hälsofrämjande skolmiljö är många. Otydliga roller och bristande förståelse för varandras roller försvårar för kompletterande kompetens att bidra till det som avses (Isaksson, 2014; Siu-Ming, 2012). Lindqvist et al. (2020) framhåller att nyintroducerade yrkesgrupper tenderar att belasta snarare än avlasta lärare när arbetsbeskrivningar och långsiktiga systematiska strukturer för arbetet är vaga. En annan utmaning är maktobalanser mellan lärare och personal med kompletterande kompetens. I en nyzeeländsk kontext identifierade Beddoe (2019) att socionomutbildad personal upplevde sig som gäster i skolan. Detsamma gäller enligt Isaksson och Sjöström (2017) skolkuratorer i Sverige; skolan domineras av en pedagogisk logik i vilken skolkuratorernas profession hamnar i periferin. Strategier för kompletterande kompetens i en perifer roll blir att hjälpa elever att anpassa sig till skolsystemet snarare än att samarbeta med skolpersonal samt att skapa relationer med elever för att få legitimitet och förståelse för den egna rollen hos lärare (Beddoe, 2019; Siu-Ming, 2012). Ytterligare en utmaning är en stark identitet med den egna professionen. Pate et al. (2010) har i en studie om integrering av hälso- och sjukvård i Skottland funnit att den starka identifikationen med det egna yrket hindrar integration och etos i partnerskapet. Medarbetare i sådana förändringar upplever en känsla av att urholkas i sin profession. Personal med kompletterande kompetens genomgår således ett antal maktkamper innan de kan utföra sitt uppdrag (Harris & Franklin, 2010).

Det är sammantaget en utmaning för professioner att integrera sig fullt ut, släppa på sin yrkesstolthet och vara öppna för att se styrkorna med samverkan. De studier som vi har funnit utgörs av intervju- och enkätstudier med fokus på upplevelser. För en mer nyanserad bild av vad kompletterande kompetens kan bidra med och vad som möjliggör respektive begränsar densamma breddar vi perspektivet. Ett sådant perspektiv är centralt för dem som är involverade i själva initiativen för att förstå vad som sker och varför.

Teoretiska utgångspunkter

Denna studie har en praktikteoretisk ansats, en ansats som används av forskare för att stödja förbättringsinitiativ (Forssten Seiser, 2020; Nehez & Blossing, 2020). En praktik är det som sägs och görs mellan individer i ett specifikt sammanhang i en specifik tid för att åstadkomma ett specifikt mål (Kemmis et al., 2014; Schatzki, 2001). Vi betraktar ’säganden’ (sayings), ’göranden’ (doings) och ’relateranden’ (relatings) i syfte att främja elevers närvaro och skolframgång som en praktik (jfr Kemmis et al., 2014).

Enligt Schatzki (2002) konstrueras en praktik av att det som sägs och görs hänger samman i uppgifter och i projekt. Olika uppgifter, exempelvis ’hävda mål’ och ’följa upp mål’ konstruerar tillsammans med andra uppgifter projektet ’leda förändringsarbete’. Genom att individerna i en praktik förstår vad som är meningsfullt att säga och göra i praktiken hänger uppgifterna samman i ett så kallat projekt. Projektet utgör en målinriktning, något som ännu inte finns men eftersträvas. Kemmis et al. (2014) formulerar en praktiks projekt som dess syfte. Målinriktningen i den praktik vi har studerat är att öka elevers närvaro.

För att förstå varför den studerade praktiken formas som den gör använder vi oss av teorin om praktikarkitekturer, utvecklad av Kemmis et al. (2014). Då behöver utöver individers intentioner och praktikens sammanhängande projekt även villkor som formar praktiken beaktas. Sådana villkor kallas inom teorin för arrangemang. De arrangemang som teorin lyfter fram är kulturella-diskursiva arrangemang såsom föreställningar, idéer och diskurser, materiella-ekonomiska arrangemang såsom tid, rum och resurser, och sociala-politiska arrangemang såsom makt och roller. Arrangemangen ordnar praktiker utan att förutbestämma dem; som skapade av människor kan de också förändras av människor. Arrangemangen formar praktikerna; de kan möjliggöra praktiker, men också begränsa dem.

Image
Figur 1. Teorin om praktikarkitekturer (fritt efter Kemmis et al., 2014).

Den praktik som kompletterande kompetens agerar i för att öka elevers närvaro kan således förväntas formas av olika villkor som möjliggör och begränsar det som eftersträvas samtidigt som den kompletterande kompetensen har möjligheter att med säganden, göranden och relateranden förändra villkoren. Frågan är vilka dessa villkor är samt hur de formar och formas av kompletterande kompetensers praktik att stärka närvarofrämjande arbete.

Metod och analys

Studien utgörs av en fallstudie av en grundskolans initiering av kompletterande kompetens. Här beskrivs det aktuella fallet, hur empiri har samlats in och analyserats samt hur trovärdighet och etiska spörsmål har hanterats.

Beskrivning av skolan

Skolan är en grundskola med cirka 400 elever från förskoleklass (obligatorisk skolform för sexåringar) till årskurs 9. Den leds av en rektor och två biträdande rektorer samt har hög lärartäthet och hög andel legitimerade lärare. Cirka 90 procent av eleverna har ett annat modersmål än svenska och 30 procent av vårdnadshavarna har eftergymnasial utbildning. En fjärdedel av skolans elever, fördelat över samtliga stadier, har frånvaro som inverkar negativt på deras lärande. Sambandet mellan elevernas närvaro och betyg är tydligt; hög frånvaro samvarierar med låg meritpoäng. Måluppfyllelsen på skolan är nedåtgående och andelen elever med godkända betyg i svenska, matematik och engelska har under de senaste fem åren sjunkit från 70 till 50 procent.

Tidigare förbättringsarbeten med elevcoacher, samarbete med vårdnadshavare och socialförvaltning, individuella anpassningar i undervisningen och rutiner för frånvarohantering har inte resulterat i förbättringar. Personalen upplever snarare att förbättringsarbetena har tagit tid från planering och uppföljning av undervisning. För att främja elevers skolnärvaro och elevers upplevelse av att lyckas i skolan samt bidra till ökad arbetsro för både elever och lärare fattade skolledningen beslut om ett utökat elevhälsoteam.

Det utökade elevhälsoteamet

Skolan utökade således i augusti 2017 sin elevhälsa, bestående av skolkurator, skolpsykolog och skolsköterska, med skolledarna och med kompletterande kompetens. För sitt uppdrag fick det utökade elevhälsoteamet fyra fasta mötestider per vecka, ett för internt arbete, ett elevhälsoteammöte, ett öppet forum för lärare och ett planeringsmöte.

Skolans ordinarie elevhälsopersonal tillhörde kommunens centralt placerade elevhälsa med cirka 150 medarbetare. En av dem hade sin fysiska arbetsplats i de centralt placerade lokalerna och de två andra på skolan. Skolkuratorn, skolpsykologen och skolsköterskan byttes alla ut under läsåret då studien genomfördes och skolan stod periodvis utan dessa professioner.

Gällande skolledningen hade två av skolledarna arbetat på skolan i mindre än två år och den tredje i mer än tio år. Två av dem hade mer än tio års erfarenhet av skolledaruppdrag och en var ny i rollen.

Den kompletterande kompetensen bestod av tre personer: en socionom, en beteendevetare och en studie- och yrkesvägledare (SYV), vilka på skolan kallades motivationspedagoger, ett begrepp som därför används här. Motivationspedagogerna hade alla tidigare erfarenhet av att arbeta med barn och unga i social utsatthet.

Data

Studiens empiriska material består av dokument, fältanteckningar från observationer och transkriptioner av intervjuer (se tabell 1). All empiri samlades in mellan juni år 2017 och juni 2018. Analyserade dokument består av handlingsplaner och minnesanteckningar upprättade på skolan i skolans ledningsgrupp.

Observationerna genomfördes på tolv av det utökade elevhälsoteamets arbetsmöten, både då de fokuserade på sitt inre arbete och då de arbetade med operativa mål. Mötena varade mellan 60 och 120 minuter bortsett från de båda tillfällena för teamutveckling, vilka utgjorde sammanlagt tre heldagar. Observationerna genomfördes med hjälp av observationsprotokoll som tog fasta på säganden, göranden och relateranden.

Tabell 1. Studiens data och datainsamling
Dokument Fältanteckningar Transkriptioner
Handlingsplaner Observation av möte för teamutveckling
2 tillfällen, augusti och november 2017		 Individuella intervjuer med 2 motivationspedagoger, mars och juni 2018
Minnesanteckningar Observation av arbetsmöte
2 tillfällen, februari och mars 2018		 Individuell intervju med ordinarie elevhälsopersonal, mars 2018
Observation av planeringsmöte
3 tillfällen, januari och februari 2018		 Par-/gruppintervjuer med 2 respektive 3 lärare, maj 2018
Observation av möte med elevhälsopersonal och lärare
1 tillfälle, februari 2018		 Gruppintervju med 3 skolledare, maj 2018
Observation uppföljningsmöte
4 tillfällen, november 2017, januari, mars och juni 2018

Enskilda intervjuer genomfördes med två av tre motivationspedagoger och en av tre från den centrala elevhälsan. Urvalet baserades på att fånga två olika professioner hos motivationspedagogerna samt att det gällande elevhälsan vid tiden för intervjun bara fanns en personal att tillgå. Vidare intervjuades två lärare från mellanstadiet och tre från högstadiet i form av en parintervju och en gruppintervju. Urvalet baserades på vilka stadier den kompletterande kompetensen fokuserade på i sitt arbete och vilka lärare som var tillgängliga vid det valda tillfället. Slutligen intervjuades även alla tre skolledarna i grupp.

Sammanlagt genomfördes sex intervjuer som varade mellan 60 och 90 minuter. Frågorna till motivationspedagoger och elevhälsans personal rörde deras arbetsuppgifter samt upplevda resultat likaväl som möjligheter och utmaningar i arbetet. Frågorna till lärare och skolledare rörde deras uppfattningar om det utökade elevhälsoteamets arbete samt hur det påverkade deras egen arbetssituation. Intervjuerna spelades in och transkriberades.

Analys

Insamlade data analyserades genom innehållsanalys (Braun & Clarke, 2006; Graneheim & Lundman, 2004) i två steg. I steg ett identifierades de uppgifter (jfr Schatzki, 2002) som motivationspedagogerna utförde och som formade projektet vända frånvaro till närvaro i praktiken närvarofrämjande arbete. I enlighet med Graneheim och Lundman (2004) lästes materialet grundligt och kodades därefter med syfte att identifiera de uppgifter som formar projektet att vända frånvaro till närvaro. Underkategorier skapades och förenades senare till kategorier. Kategorierna motsvarar de identifierade uppgifterna.

I steg två identifierades för oss synliga arrangemang (jfr Kemmis et al., 2014) för det närvarofrämjande arbetet för att försöka förstå hur motivationspedagogerna förändrade dessa samt begränsades av dessa. En tematisk innehållsanalys inspirerad av Braun och Clarke (2006) genomfördes. Teorin om praktikarkitekturer styrde analysen då möjliggörande och begränsande arrangemang fokuserades. Efter en grundlig genomläsning av datamaterialet identifierades initiala koder och teman i form av möjligheter och begränsningar för projektet att vända frånvaro till närvaro. Utifrån dessa fastställdes och namngavs teman. Avslutningsvis tolkades vilken typ av arrangemang identifierade teman exemplifierade för att kunna presentera dem ur det perspektivet.

Trovärdighet och etiska överväganden

Genom olika metodval uppnåddes metodtriangulering. Trots att samtliga deltagare i det utökade elevhälsoteamet inte intervjuades, fångades samtligas röster genom observationerna. Genom kontinuerliga återkopplingar till deltagarna av analyser verifierades att vi hade förstått dokument, skeenden och intervjupersoner. Deltagarna kunde också använda fortlöpande analyser för att förfina sitt arbete. Med fler lärarintervjuer skulle möjligen ytterligare perspektiv på den kompletterande kompetensens bidrag till skolans närvarofrämjande arbete kunna identifieras.

Samtliga deltagare i det utökade elevhälsoteamet liksom intervjuade lärare informerades om studiens syfte och om villkor för deltagande. Det utökade elevhälsoteamet gav sitt samtycke innan empiriinsamlingen påbörjades och lärarna i samband med intervjuer och inspelningar.

Våra etiska överväganden berörde främst konfidentialitet. I en fallstudie är det möjligt att identifiera skolan och möjligtvis också enskilda individer. Med vårt teoretiska perspektiv fokuserar vi dock inte på individer utan en praktik och villkoren för densamma. För konfidentialitet delgavs deltagarna resultaten; de kunde framföra förslag på angelägna justeringar baserade på sakliga och etiska skäl.

Resultat

Här presenteras vad motivationspedagogerna gjorde och hur de förändrade villkoren för skolans närvarofrämjande praktik men också begränsades av villkoren för densamma.

Vad gör personal med kompletterande kompetens?

Analysen av dokument, fältanteckningar och transkriptioner visar att den kompletterande kompetensen arbetade med fyra uppgifter i sitt närvarofrämjande arbete: (1) driva arbetet att förstå och hantera frånvaroproblematik, (2) bygga relationer och förhandla om uppgifter, (3) stödja enskilda elever och samordna insatser för dessa och (4) agera resurspersoner i konflikter och andra akuta situationer.

Motivationspedagogerna drev arbetet att med den ordinarie elevhälsopersonalen och skolledningen kartlägga frånvaro, utreda orsaker till frånvaro, ta fram rutiner för närvarofrämjande arbete och förankra dessa rutiner hos lärare. De initierade möten med kommunens centrala närvaroteam för att prioritera åtgärder. De initierade och deltog i uppföljningssamtal om frånvarostatistik med lärare för att identifiera ytterligare behov. Sålunda höll de samtalen om frånvaro och närvaro levande på skolan.

Motivationspedagogerna byggde relationer till elever, vårdnadshavare, lärare och elevhälsopersonal för att medvetandegöra frånvaroproblematik. I förhållande till vårdnadshavare och lärare framhöll de vikten av deras medverkan för att kunna vända frånvaro till närvaro. Vidare förhandlade de med lärarna om lärarnas roll då några lärare var missnöjda med framtagna rutiner och helst hade velat bli avlastade frånvarouppföljningsuppgiften helt. Även i förhållande till befintlig elevhälsopersonal och skolledare pågick förhandlingar om ansvar, roller och fokus.

Motivationspedagogerna uppmärksammade elever med omfattande frånvaro och samordnade insatser för dessa. De gjorde upp planer med berörda vårdnadshavare om att hämta eleven från hemmet och stödja eleven i ett mindre sammanhang än i klassrummet. De hade kontakt med externa instanser involverade i dessa elever och följde med elever till barn- och ungdomspsykiatrin (BUP) för att agera stöd före och efter besök där. Vid behov gjorde de orosanmälningar till socialtjänsten gällande enskilda elever med omfattande frånvaro. De såg dessutom till att få in elever i klassrummen efter raster om eleverna inte själva gick till sina lektioner.

Motivationspedagogerna utgjorde slutligen resurser på skolan i egenskap av extra vuxna som ställde krav på eleverna. De var rastvakter och skapade således relationer till eleverna och fanns till hands vid eventuella konflikter. De arbetade även med att hantera elevers ilska. Vidare vikarierade de för lärare och fungerade som stöd i skolledarnas samtal med vårdnadshavare. På ledningsnivå avlastade de skolledarna genom att hålla i möten när ledningen inte var på skolan.

Vad möjliggör respektive begränsar den kompletterande kompetensen?

Den kompletterande kompetensens närvarofrämjande arbete möjliggjordes och begränsades av befintliga kulturella-diskursiva, materiella-ekonomiska och sociala-politiska arrangemang, men formade också nya arrangemang som möjliggjorde närvarofrämjande arbete. Identifierade arrangemang summeras i figur 2.

Kulturella-diskursiva arrangemang

Med kompletterande kompetens på skolan formades delvis nya kulturella-diskursiva arrangemang på skolan. En idé om ’frånvaroproblematik i fokus’ dominerade samtalen på formella möten och en idé om ’elevens välmående i fokus’ styrde arbetet med att vända elevers frånvaro till närvaro. Dessa arrangemang möjliggjorde motivationspedagogernas och skolans närvarofrämjande arbete. Däremot begränsandes det närvarofrämjande arbetet delvis av idéer om ’professionsstyrning’ och av rådande rutiner för ’informationsdelning’.

Image
Figur 2. Identifierade möjliggörande (i grå text) och begränsande (i svart text) arrangemang.

Analysen visar att motivationspedagogernas närvarofrämjande arbete och fokus på enskilda elever satte frånvaroproblematik och elevens välmående högt på skolans agenda. På observerade planerings- och arbetsmöten ventilerades uppdraget och på möten med lärare presenterades frånvarostatistik:

[Motivationspedagog] summerar: ’Från 10 januari till idag har 142 elever mer än 10 procents frånvaro. 73 av dem går på låg- och mellanstadiet. 3 elever i årskurs 2 sticker ut (…)’ (observation, möte med lärare).

Skolan fick via motivationspedagogerna en egen resurs för sitt närvarofrämjande arbete. Genom att motivationspedagogerna tillsammans med ordinarie elevhälsopersonal synliggjorde frånvaro och påminde om handlingsplaner blev lärare medvetna om hur hög frånvaron var. Lärare delgav att det blev svårt att bortse från siffrorna. Även skolledarna uttryckte att frånvaro tack vare motivationspedagogerna upptäcktes och prioriterades:

Idag fick jag en elev i årskurs 6 som jag inte förstår har kunnat slinka igenom i sex år. Motivationspedagogerna upptäckte frånvaron. Mentorn hade tidigare känt att det var något konstigt, men inte kunnat gå vidare. Nu ställer motivationspedagogerna jobbiga frågor till föräldrarna. En del tycker att det är jättejobbigt, andra tycker äntligen (intervju, skolledare).

Motivationspedagogerna skapade också i samtal med vårdnadshavare hos dessa en ökad medvetenhet om vikten av att vara delaktig i barnets utbildning och en ökad förståelse för skolsystemet.

Med kompetenser i beteendevetenskap och erfarenhet av att arbeta med ungdomar i social utsatthet bidrog motivationspedagogerna med nya strategier på skolan för en känsla av framgång och trygghet hos elever samt för ökad närvaro. De bortsåg från de kunskapsmål som lärare styrdes av och utgick i stället från varje enskild elevs situation och behov:

Det är generellt sett vanligt att vi i skolan tycker en massa. Jag bryr mig inte om de har [betyget] A eller F. De är inne hos mig och får bara vara (intervju, motivationspedagog).

Strategier som att gå hem till elever och hämta dem till skolan, liksom att följa med elever till BUP, hade de använt på tidigare arbetsplatser. Med strategierna byggde de relationer med elever och hjälpte elever med omfattande och långvarig frånvaro att komma tillbaka.

På ledningsnivå, både på skolan och på den centrala elevhälsan, fanns en tilltro till medarbetares förmåga att själva leda sitt arbete utifrån sin specifika profession, vilket begränsade det utökade elevhälsoteamets övergripande uppdrag. Elevhälsans ordinarie medarbetare gav uttryck för motsägande direktiv från skolledningen och från chefer på centrala elevhälsan, en risk som skolledarna tidigt formulerade i sin handlingsplan. Elevhälsopersonalen fick på egen hand lösa svårigheter och tolka sitt uppdrag. En tolkning blev att de inte kunde delta i ett utökat elevhälsoteam. Under ett möte uttryckte ordinarie elevhälsopersonal att uppdraget innehållsligt och tidsmässigt krockade med deras centrala elevhälsouppdrag. Vidare framkom att ordinarie elevhälsopersonal, till skillnad från motivationspedagogerna, ofta uteblev från arbetsmöten och inte alltid prioriterade teamets gemensamma uppgifter:

[En i ordinarie elevhälsa] sammanfattar: ’Ni måste implementera, göra klart er checklista.’ En av motivationspedagogerna rättar [personen i fråga]: ’handlingsplanen’. (…) Biträdande rektor undrar om inte alla har varit med i arbetet att ta fram handlingsplanen. [Personen som kallade det er checklista] säger: ’Nej, jag har inte varit med på ett tag’ (observation, planeringsmöte).

Även motivationspedagogerna ledde ofta sig själva och gjorde sina tolkningar av vad de förväntades göra. De betonade att alla i teamet behövdes för att realisera det gemensamma uppdraget. Resultatet blev osäkerhet kring roller och mandat. Avsaknad av stöd och framåtverkande lösningar i dialog mellan skolledare och den centrala elevhälsans chefer begränsade således motivationspedagogernas och det utökade elevhälsoteamets arbete.

Begränsande informationsdelning och avsaknad av transparens försvårade för det utökade elevhälsoteamet att fokusera på sitt gemensamma uppdrag. Alla i teamet fick inte tillgång till information om prioriterade elever eller dokument som teamet behövde. Under ett möte återkom deltagarna upprepade gånger till att endast en i teamet, en som dessutom inte närvarade eller hade närvarat de senaste mötena, hade tillgång till filer med frånvarostatistik:

Gruppen vet inte var [personal i ordinarie elevhälsan] är och hade behövt ett dokument som enbart [personen i fråga] har. (…) De konstaterar att alla behöver få tillgång till filen. (…) De samtalar om hur de ska kunna lösa det när [personen i fråga] sällan är på plats (observation, arbetsmöte).

Av analysen framgår att teamet saknade utarbetade kanaler för informationsutbyte. Information om befintliga rutiner för frånvaro delades inte med motivationspedagoger, vilket ledde till att de arbetade fram sådant som redan fanns. Ledningen delgav emellanåt enbart vissa information, vilket resulterade i spekulationer hos andra. När någon i teamet deltog i fortbildning undrade andra varför de inte fick delta. När personal från centrala elevhälsan slutade på skolan uppstod ryktesspridning om anledningarna, vilket i sin tur skapade oro bland lärare.

Materiella-ekonomiska arrangemang

’Tidsbegränsat stöd’, både ekonomiskt och utvärderande, möjliggjorde instiftandet av kompletterande kompetens på skolan så länge stödet fanns. Vidare bidrog den kompletterande kompetensen till materiella-ekonomiska arrangemang som möjliggjorde närvarofrämjande arbete, närmare bestämt ’expertis om strategier’ för unga i social utsatthet och ’tid och tillgänglighet’ för elever och vårdnadshavare. Däremot begränsades arbetet delvis av rådande ’frånvarostatistik’, närmare bestämt av en godtycklig sådan.

Analysen visar att skolan fick bidrag från Skolverket för att initiera insatsen med kompletterande kompetens för närvarofrämjande arbete och kunde därmed anställa motivationspedagogerna på heltid. Skolan fick också, via forskarna i denna studie, stöd i uppföljning och därmed kontinuerlig återkoppling om styrkor och utmaningar i arbetet för att kunna skapa så goda förutsättningar som möjligt för det utökade elevhälsoteamet. I skolledningens handlingsplaner och minnesanteckningar framkommer emellertid att det ekonomiska och uppföljande stödet var tidsbegränsat:

I ett uppbyggnadsskede kan Skolverket vara med och finansiera förstärkning av elevhälsan för att sedan fasa ut sin del efter januari 2019. (…) Vad händer när de tidsbegränsade insatserna tar slut, hur hanterar vi det (handlingsplan)?

Så småningom, i en tid som dessutom kännetecknades av besparingskrav, stod skolan ensam med kostnaden för de nytillsatta tjänsterna och med det uppföljande arbetet, vilket krävde nya prioriteringar. Förändrade förutsättningar begränsade motivationspedagogernas närvarofrämjande arbete.

Tillsättningen av motivationspedagogerna förändrade de materiella-ekonomiska arrangemangen för det närvarofrämjande arbetet. Lärare, skolledare, motivationspedagoger och övrig elevhälsopersonal uttryckte att motivationspedagogerna med sin expertis tillförde ny kompetens och nya strategier i arbetet med socialt utsatta barn och ungdomar. Hämtning från hemmet och att finnas vid elevers sida i skolan liksom vid möten med externa instanser hade inte tidigare erbjudits eleverna. Skolledarna, tidigare frustrerade över att inte få stöd från socialtjänsten eller kommunens centrala närvaroteam inom rimlig tid, såg att eleverna tack vare motivationspedagogerna fick stöd under den långa väntetiden. Lärarna betonade vidare att motivationspedagogerna motiverade eleverna att se framtida möjligheter. Genom motivationspedagogernas olika kompetenser blev de sammantaget en resurs för brett stöd i allt från att besvara vårdnadshavares frågor om vad som hände när eleven inte klarade målen till att göra polisanmälningar, ha kontakt med socialtjänsten och hantera elever med låg impulskontroll. De gjorde på så vis skillnad inte enbart för eleverna, utan även för lärarna.

I både observationer och intervjuer framkom att motivationspedagogerna kunde göra sådant som lärare och elevhälsopersonal inte hade mäktat med på grund av tidsbrist. Vid inledningen av ett planeringsmöte klargjorde deltagare i det utökade elevhälsoteamet att två motivationspedagoger körde elever till BUP och därför var sena. Elever och vårdnadshavare fick tillgång till personal som kontinuerligt arbetade med närvarofrämjande frågor:

En av motivationspedagogerna kommenterar en elev som inte har kommit utanför dörren. (…) Motivationspedagogen har diskuterat om föräldrastöd med föräldrarna och varit i kontakt med centrala närvaroteamet om anonym konsultation med eleven (observation, planeringsmöte).

Skolan fick således ett eget lokalt närvaroteam som snabbt kunde agera i förhållande till elever med omfattande frånvaro.

Motivationspedagogerna hade inom sitt uppdrag, till skillnad från den ordinarie elevhälsans personal, möjlighet att vara tillgängliga för eleverna. De bidrog till fler tydliga vuxna i konfliktfyllda situationer som annars hade kunnat påverka efterföljande undervisning. Konflikter som uppstod på raster kunde hanteras snabbare, vilket resulterade i att färre elever lämnade skolan och att lärarna kunde starta lektionerna i tid. Tillgängligheten resulterade i att eleverna sökte kontakt med motivationspedagogerna. Enligt lärare blev högstadieeleverna sedda via motivationspedagogerna. De hade dagligen någon att vända sig till gällande frågor om skolgång och framtid, eftersom en av motivationspedagogerna var SYV. Tidigare var SYV endast på skolan en dag i veckan. Lärare påpekade att de själva hade försökt men inte lyckats fylla den funktionen.

Motivationspedagogerna hade även jämfört med skolans övriga personal tid att vara tillgängliga för och bygga relationer med vårdnadshavare. De kunde prioritera samtal och följa upp upprättade avtal med vårdnadshavare:

Föräldrar blir störda av att motivationspedagogerna hör av sig. De ligger nog på mer än vad vi gör, tror jag. De har ju inte lektioner och så vidare. De har exempelvis tagit över en elev för mig. De har mer tid att trycka på (intervju, lärare).

Lärare påpekade att kontinuiteten i dialogerna också förbättrades då motivationspedagogerna alltid var på plats, jämfört med elevhälsans personal som ofta byttes ut och dessutom inte alltid var på skolan.

Av analysen framgår att motivationspedagogerna och det utökade elevhälsoteamet under observerade möten påtalade att de behövde mätmetoder och tillförlitlig statistik för att få en bild av den totala frånvaron på skolan och för att kunna analysera anledningarna till frånvaro. Lärare följde inte skolans gemensamma rutiner för frånvaroregistrering; i vilken omfattning lärare registrerade frånvaro varierade. En godtycklig frånvaroregistrering begränsade därmed delvis det närvarofrämjande arbetet. Teamet saknade tillförlitliga data att utgå från vid uppföljningar av närvarofrämjande insatser, både på individ- och gruppnivå.

Sociala-politiska arrangemang

Med kompletterande kompetens på skolan formades ’jämbördiga relationer’ till elever, vårdnadshavare och externa instanser, ett arrangemang bland de identifierade sociala-politiska arrangemangen. Arrangemanget i fråga möjliggjorde det närvarofrämjande arbetet. Kompletterande kompetens tänkt att samverka med befintlig elevhälsopersonal och underlätta lärares arbete formade emellertid även sociala-politiska arrangemang som delvis begränsade det närvarofrämjande arbetet, närmare bestämt ’revirtänkande’ och ’suveränitet i förhållande till lärare’.

Analysen visar att motivationspedagogerna med erfarenhet av att arbeta med unga i social utsatthet hade en annan ingång till eleverna än vad skolans övriga personal hade. Intervjuad ordinarie elevhälsopersonal uttryckte att motivationspedagogerna utgick från att eleverna är människor. Med sina strategier visade de att de inte var betygssättande lärare eller myndighetsutövande rektorer, något som både elevhälsopersonal och skolledare lyfte fram som en fördel hos motivationspedagogerna. Motivationspedagogerna skapade mer jämbördiga relationer till elever och vårdnadshavare. De formade sålunda nya sociala-politiska arrangemang som möjliggjorde närvarofrämjande arbete.

Motivationspedagogerna lyckades även skapa andra, mer förstående relationer till externa instanser utifrån tidigare erfarenheter:

Det är en styrka och kompetens att jag vet vad man gör på socialtjänsten och vad gör man på BUP. Jag har varit i rullorna, jag har jobbat med det tidigare. Och jag vet att man inte kan ha alla förhoppningar på socialtjänsten, för det kan ta lång tid (intervju, motivationspedagog).

Genom relationer med och kännedom om förutsättningar hos externa instanser kunde skolan effektivisera sin samverkan med dessa. Det skapade dessutom en känsla av ett mer fungerande stöd från externa instanser.

Trots försök att tydliggöra roller och gränsdragningar mellan professionerna inom det utökade elevhälsoteamet bevakade teamdeltagarna revir. Ordinarie elevhälsopersonal bevakade tidigare rutiner och arbetsuppgifter. Motivationspedagogerna förväntade sig att alla i teamet prioriterade det gemensamma uppdraget, men hamnade i en vardag där andra uppdragsbeskrivningar styrde, vilket medförde att de emellanåt upplevde sig direkt motarbetade. Även mellan motivationspedagogerna fanns skilda tolkningar om vilka elever som borde prioriteras utifrån vilka målgrupper de var vana vid att prioritera; elever som inte alls kom till skolan eller elever som var där. De olika ingångarna försvårade samtal om vad teamet förväntades göra och vem som skulle göra vad.

Revirtänkande och konkurrens begränsade sålunda det närvarofrämjande arbetet. Mellan motivationspedagoger och ordinarie elevhälsopersonal uppstod oenighet om utgångspunkten för det utökade elevhälsoteamets insatser. Elevhälsopersonal betonade att de enbart arbetade med skolrelaterade problem, medan motivationspedagoger uttryckte att en sådan utgångspunkt begränsade teamets stödinsatser:

Jag vet inte om elevhälsans funktion kan vara sådan här. De ska ha sina arbetsbeskrivningar men de behöver förändras [på den] här [skolan], för jag pratar med många elever som söker upp oss och har tunga grejer. Att säga att det inte är skolrelaterat, det funkar inte på den här skolan (intervju, motivationspedagog).

Motivationspedagoger uppvisade under möten och i intervjuer frustration över att tvingas skicka ärenden vidare till annan instans när de såg att de själva skulle kunna utgöra stöd.

Revirtänkandet resulterade i subgrupper. Även ledningen utgjorde en subgrupp och formella möten med ledningen uppfattades som en kontrollfunktion i stället för ett kollegialt utbyte med syfte att driva arbetet vidare:

Rektor lyfter fredagsmötena, att några inte vill ha dem då, för de mår dåligt när de kommer hem. (…) Rektors reaktion: ’FAN! Det var ju inte syftet att det skulle bli så. (…) [Fredagsmötet] skulle ju vara ett trevligt möte för att se vad som är i pipeline’ (observation, planeringsmöte).

Skolledningen betonade å sin sida att det var energikrävande att få motivationspedagogerna att fungera med den ordinarie elevhälsan. I en intervju använde de metaforen krig och förtydligade att kriget bestod i att de kände sig ifrågasatta av den centrala elevhälsan. Även om skolledarna beskrev att dialogen med den centrala elevhälsan periodvis var bättre, begränsade revirtänkandet mellan dem möjligheterna att skapa ett professionellt utökat elevhälsoteam bestående av motivationspedagoger och den centrala elevhälsans personal.

Analysen synliggör avslutningsvis att motivationspedagogernas uppdrag och roll var otydlig för lärare. Lärarna deltog heller inte vid framtagandet av handlingsplaner för det närvarofrämjande arbetet; motivationspedagogerna och det utökade elevhälsoteamet blev suveräna i förhållande till dem. Avsaknaden av dialog med lärare begränsade delvis det närvarofrämjande arbetet. Några lärare upplevde de nya rutinerna för frånvarohantering som belastande snarare än stödjande:

De hade gjort en lång lista på vad mentor ska göra. Det kan inte de sitta och bestämma när det inte finns utrymme för det. Många [lärare] blev besvikna. Det var ett långt dokument och först långt fram i det kom vad teamet som ska jobba med närvaro ska göra (intervju, lärare).

Lärarna betonade att de initialt blev avlastade som mentorer och påtalade att otydligheten i motivationspedagogernas uppdrag berodde på att de utöver det närvarofrämjande arbetet vikarierade, hanterade konflikter och ledde möten. Otydligheten skapade orimliga förväntningar.

Diskussion

Av studien framgår att kompletterande kompetens med erfarenhet av socialt utsatta ungdomar agerade i skolans närvarofrämjande arbete genom att driva arbetet att förstå och hantera frånvaroproblematik, bygga relationer och förhandla om uppgifter, stödja enskilda elever och samordna insatser för dessa liksom agera resurspersoner i konflikter och andra akuta situationer. Den nya kompetensen förändrade villkoren för skolans närvarofrämjande arbete. Frånvaroproblematiken sattes på agendan och elevens välmående i fokus. Skolan fick nya strategier för närvarofrämjande arbete liksom förutsättningar att fullfölja påbörjade insatser riktade mot enskilda elever. Genom personal i en icke-myndighetsutövande position skapades slutligen jämbördiga relationer till elever och vårdnadshavare. Samtidigt begränsades nyttjandet av den nya kompetensen av andra förutsättningar, såsom en kultur där olika professioner tilläts leda sitt eget arbete, där central information inte delades med dem som var bärare av den nya kompetensen, att de ekonomiska resurser som till en början möjliggjorde för skolan att anställa personal med kompletterande kompetens var tidsbegränsade och att registreringen av frånvaron på skolan gjordes godtyckligt. Andra förutsättningar som begränsade var revirtänkande inom teamet liksom suveränitet i förhållande till lärarna.

Praktikperspektivet i denna studie möjliggör studiens kunskapsbidrag och utgör ett komplement till tidigare studier, baserade på enkäter och intervjuer, om kompletterande kompetens i skolan. Praktikperspektivet synliggör hur kompletterande kompetens genom sina praktiker kan stärka villkoren för en skolas närvarofrämjande arbete både internt och genom ökad extern samverkan med olika instanser, men vad som också begränsar detsamma. Studien bekräftar resultat från tidigare studier, men synliggör också till skillnad från tidigare studier vad kompletterande kompetens på kort sikt kan bidra med.

Precis som i flera tidigare studier blev den kompletterande kompetensens holistiska perspektiv tydligt (jfr Balli, 2016; Isaksson & Larsson, 2017). I vårt fall hade personal med kompletterande kompetens inte enbart ett holistiskt perspektiv i förhållande till lärare, utan även till ordinarie elevhälsopersonal; allt som påverkar eleven som människa påverkar eleven även i skolan och är därmed centralt att hantera. Den kompletterande kompetensen utvecklade och förbättrade kommunikationen med hem och samhälle (jfr Green & Tones, 2008; Sherman, 2016). Kunskap om kontakter utanför skolan och arbetssätt som byggde på samverkan med andra instanser öppnade dörrar som behövs för hållbara insatser för elevers hälsa, välmående och lärande (jfr Axelsson & Bihari Axelsson, 2006). Etablering av jämbördiga kontakter med vårdnadshavare möjliggjorde en samstämmighet med vårdnadshavare om betydelsen av elevers närvaro och deras roll för densamma. Således pekar resultaten på vikten av systemkompetens och neutrala parter i skolan. Med sådan kompetens och en sådan roll skapas andra förutsättningar att se möjligheter som skolpersonal med pedagogisk logik är begränsade att se, vilket kan förklara resultat som framförs av exempelvis Green och Tones (2008) liksom Isaksson och Sjöström (2017).

Flera av de identifierade utmaningarna i studien bekräftar tidigare resultat. I likhet med Harris och Franklin (2010) kan vi konstatera att personal med kompletterande kompetens, liksom den personal de arbetar med, genomgår maktkamper parallellt som de genomför sitt uppdrag. Otydliga roller och gränsytor liksom bristande förankring bidrar till frustration och bevakande av revir. Ny kompetens och nya perspektiv konkurrerar med rådande rutiner och resurser samt kan ibland även komma att förstärka rådande maktspel. Att personal med kompletterande kompetens hamnade i periferin på det sätt som Isaksson och Sjöström (2017) identifierade att skolkuratorer gjorde kunde vi inte se. I vårt fall var det snarare återigen den lagstadgade elevhälsan som hamnade i periferin. Otydligheten formade olika förväntningar med otillfredsställande psykosocial arbetsmiljö för alla involverade. Möjligheterna för personal med kompletterande kompetens att arbeta närvarofrämjande begränsades i en initieringsfas av att beslutsfattande överläts åt professioner i stället för att fattas och kommuniceras mellan chefer. Problematiken tangerar tidigare undersökningar som visar att organiseringen av arbetet är av stor betydelse då medarbetare med kompletterande kompetens ska integreras med rådande roller och strukturer (Isaksson, 2014; Lindqvist et al., 2020; Siu-Ming, 2012).

Studien synliggör, till skillnad från tidigare studier som pekar på tiden som en central faktor för kompletterande kompetens att kunna bidra till ett holistiskt perspektiv (jfr Xing Hui & Peace, 2018), vad personal med kompletterande kompetens trots utmaningar kan tillföra på kort sikt. Hållbarheten i den kompletterande kompetensens bidrag kan vi förvisso inte säga något om; utmaningarna behöver sannolikt lösas för att de kortsiktiga förbättringarna ska kvarstå. Synliggörandet av bidraget kan emellertid vara relevant för alla involverade för motivation i det fortsatta arbetet att ta itu med sådant som begränsar kompletterande kompetens att göra skillnad i skolan. Arbetet är komplext och en stor utmaning för alla involverade, men ökad samverkan och integration är ett medel för ökad närvaro och förbättrad hälsa bland elever (jfr Axelsson & Bihari Axelsson, 2006).

För att i skolan än mer kunna dra nytta av kompletterande kompetens och dess holistiska perspektiv behöver villkoren för den kompletterande kompetensens arbete förfinas. Våra resultat pekar på att nya konstellationer med angränsande professioner behöver stöd och strukturer från ledare för tydliggörande av mål och kriterier för att nå målet, hur man ska arbeta, vem som ansvarar för vad och hur respektive individs specifika kompetens nyttjas på bästa sätt i förhållande till det övergripande uppdraget (jfr Pate et al., 2010). Det är avgörande att tydligt precisera och kommunicera uppdrag, roller och gränser i förhållande till andra professioner i skolan när kompletterande kompetens tillsätts, liksom att använda den kompletterande kompetensen till rätt saker så att förväntningarna blir rimliga och eventuell frustration minskar. Det krävs en dialog om hur olika professioner bäst kan arbeta för att utgöra ett så bra stöd som möjligt för elevers lärande.

Vår slutsats är att införandet av personal med kompletterande kompetens på relativt kort tid kan bidra med perspektiv och handlingar som övrig skolpersonal misslyckats med i en skolas närvarofrämjande arbete. Studien synliggör hur elevers närvaro kan kräva fler perspektiv än skolans rådande sådana, vilket är centralt ur ett hållbart samhällsperspektiv. Den kompletterande kompetensen kan med ett holistiskt perspektiv, som inte enbart pedagogisk personal utan även ordinarie elevhälsa riskerar att sakna, verka för elevers hälsa, lärande och utveckling. Genom både preventiva och åtgärdande närvarofrämjande insatser på skolans arena kan den kompletterande kompetensen således bli en garant för att elever ges möjligheten att utveckla grundläggande förmågor för ett livslångt lärande och god hälsa genom livet i linje med såväl folkhälsopolitiska som utbildningspolitiska mål (jfr Folkhälsomyndigheten, 2021; SOU 2016:94). Förutsättningarna för sådan kompetens begränsas emellertid av klassiska utmaningar vid omorganisering. Att tillsätta kompletterande kompetens till den kompetens som redan finns inom skolan kan bidra till förhandlingar om roller och gränser. Goda intentioner upplevs inte alltid positivt av befintlig personal. Samtidigt förmår kompletterande kompetens att skapa nya villkor som möjliggör lärares, skolledares och elevhälsopersonals närvarofrämjande arbete, vilket möjliggör för skolan att ta sitt ansvar att skapa jämlika förutsättningar för barn och unga att nå sin fulla potential och på så vis bidra till samhällets utveckling (jfr Svenska FN-förbundet, 2020). Att synliggöra vad kompletterande kompetens tillför skolors närvarofrämjande arbete och vad som begränsar densamma är därmed centralt i varje specifikt fall för hållbar förbättring.

Sammantaget framhäver studien en skolas försök att ta ett samhälleligt ansvar, att ge elever och vårdnadshavare det stöd de behöver för att hitta levnadsvanor och rutiner för att klara vardagens utmaningar, på sikt förebygga ohälsa och skapa förutsättningar för livslångt lärande. Studien synliggör vikten av att i skolverksamheter inte enbart pröva insatser som omfattar kompetenser från andra sektorer i samhället, utan också kritiskt granska de praktiker i vilka insatserna genomförs. För att möjliggöra för kompletterande kompetens att ta plats och nyttjas till fullo är studiens praktiska implikationer ledarhandlingar med fokus på organisering, kommunikation och uppföljning. Uppföljning av försök att tillsätta ny kompetens behöver genomföras i dialog mellan skolor, skolhuvudmän och berörda sektorer i samhället för att gemensamt identifiera och reflektera över hur respektive parts praktiker villkorar, det vill säga möjliggör och begränsar, det som eftersträvas med kompletterande kompetens i skolan. Studiens resultat ger vidare upphov till nya frågor. Utifrån skillnaderna i holistiskt perspektiv mellan ordinarie elevhälsopersonal och personal med kompletterande kompetens från andra sektorer ser vi ett behov av att studera vad som sker över tid med kompletterande kompetensers holistiska perspektiv när dessa kompetenser integreras i skolan. Utifrån att kompletterande kompetens med ett avgränsat fokus på närvarofrämjande arbete åtminstone på kort sikt kan göra skillnad för elever är det centralt att även studera hur sådan kompetens över tid påverkar såväl den lagstadgade elevhälsans arbete som lärares möjligheter att fokusera på undervisningsuppdraget och på så vis främja elevers lärande. Longitudinella studier behövs således för att utveckla ytterligare kunskap om hur kompletterande kompetens kan nyttjas och vidmakthållas i och av skolan för att bidra till livslångt lärande och god hälsa för alla elever för fortsatt gynnsam samhällsutveckling.

Om författarna

Jaana Nehez

är fil.dr i pedagogiskt arbete. Hon arbetar som adjungerad lektor vid Högskolan i Halmstad och lektor på skol- och fritidsförvaltningen i Helsingborg. Hennes forskning fokuserar på skolutveckling och skolledarskap.

Sophie Schön

är fil.dr i medicinsk vetenskap, folkhälsovetenskap. Hon arbetar som lektor inom folkhälsovetenskap vid Högskolan Kristianstad och har erfarenhet av utvecklingsprojekt inom folkhälsa. Hennes forskning fokuserar på hälso- och skolutveckling.

Referenser