Lærende kortlægning – læring mellem forskning og praksis

Aktionsforskningens demokratiske og læringsorienterede sigte

Interessen for samspillet mellem forskning og praksis inden for arbejdsmiljø- og arbejdslivsområdet er foregået de seneste ca. 60 år. Forskningens praksisorientering er fx kommet til udtryk i variationer af aktionsforskning. Variationerne knytter sig ikke mindst til aktionsforskningen, som den opstod i forlængelse af Kurt Lewins tilgang (1946), den sociotekniske tradition (Trist & Bamforth, 1951; Hvid, 2014), Human Relation-tilgangene med Tavistock, dialogkonferencer i det svenske LOM-program (”Leadership, Organization & Management”) (Gustavsen, 1992; Nielsen & Nielsen, 2006, s. 63 ff.) og forskellige variationer af kritisk teori-inspirerede tilgange til aktionsforskning (se fx Nielsen, 2006, s. 89 ff). I Danmark spillede programmerne AMOTEK, SARA og VIPS¹ endvidere en rolle inden for udvikling af arbejdsmiljøviden på det psykosociale arbejdsmiljøområde i slut-1990’erne og start-2000’erne. Aktionsforskningen er kendetegnet ved forskellige teoretiske baggrundsforståelser og metodiske tilgange, men der er også vigtige fælles orienteringer. Det gælder ikke mindst en betoning af deltagerinddragelse i selve videnskabelsesprocesserne, som har et demokratiseringssigte samt bidrager til dannelse og læring.

Desuden sås, ligesom i samfundsvidenskaberne generelt, også en sproglig vending inden for aktionsforskningen. I Beyond Theory – Changing organizations through participation peger Gustavsen (1996b) på, hvordan der kom en stadig større opmærksomhed på, hvordan rekonstruktion af sprog og kommunikation følges med rekonstruktion af praksisser, bl.a. gennem brobygning mellem praktikere og forskeres sprogspil. Tilsammen beror disse fællestræk på et grundlæggende opgør med fx en kartesiansk dualisme og et ønske om at fremme den praktiske fornuft (Toulmin, 2009). Disse angår videnskabsteoretiske perspektiver, som taler ind i ontologiske og epistemologiske forståelser af, hvordan viden, sprog, ting som teknologi, instrumenter/værktøjer mv. spiller sammen – her i feltet om organisering af arbejdet. Et grundlag, som aktionsforskningen overvejende deler med Deweys pragmatisme.

I det følgende trækker vi på Deweys pragmatisme med særlig fokus på det lærings­teoretiske og demokratiske sigte og med ønsket om at understøtte bæredygtige forandringer i arbejdsfællesskaber. Deweys pragmatisme kan ses i samspil med den øvrige amerikanske pragmatisme, hvor bl.a. Charles S. Peirce (1839–1914), William James (1842–1910) og George H. Mead (1863–1931) anses for tidlige eksponenter for interessen for samspillet mellem bl.a. teori og praksis. Deweys pragmatisme deler desuden flere af de orienteringer, som findes i aktionsforskningen.

Transaktionel læring og rum for lærende kortlægning

Dewey forsøger at overvinde dualiteter mellem individ og samfund – samt krop og sjæl – ved at se disse forenet i transaktionelle processer: Subjektet og tænkningen er tæt forbundet med den ydre virkelighed, hvilket ikke gør det muligt at isolere menneskets tænkning fra dets praksis i den virkelige verden, ej heller dets anvendelse af objekter, ting og instrumenter. Disse elementer optræder i et samlet hele, med en betoning af samspillet – transaktionerne – mellem kontekst, proces og indhold. Brinkmann (2006) peger på, at Deweys materialistiske metafysik kan ”… karakteriseres som realistisk snarere end idealistisk” (2006, s. 60), ligesom han peger på paralleller til ANT’s videnskabsteoretiske position snarere end en socialkonstruktivistisk forståelse. Dewey anerkendte livets kontingens og foregreb senere kompleksitetsteoretiske (fx Stacey, 2003) og radikale procesteoretiske (fx Weick, 2015; Hernes, 2014) forandringsforståelser. Men han insisterer på, at den praktiske fornuft må være et værn mod ironikerens eller dogmatikerens respons på kontingensen (Brinkmann, 2006, s. 18). Gennem den praktiske fornuft søger mennesker at skabe objekter, der kan (gen)oprette balancer, når uligevægt erfares (Brinkmann, 2006, s. 72–73). Det er centralt for Dewey at forbinde det praktiske livs handlinger med refleksioner og teori (Bech et al., 2014, s. 397). Men det at tilegne sig viden kommer altid i anden række ift. selve den undersøgende proces, hvilket er endnu et centralt begreb hos Dewey:

(…) thinking is a process of inquiry, of looking into things, of investigating. Acquiring is always secondary, and instrumental to the act of inquiring. It is seeking, a quest, for something that is not at hand. (Dewey, fra Elkjær, 2004, s. 425)

Deweys læringsforståelse tager hermed udgangspunkt i, at vi lærer om virkeligheden ved at handle i forhold til den. Læringsperspektivet antager et transaktionelt perspektiv, hvor mennesker er og handler i verden, og samtidig transformerer mennesket både verden og sig selv:

Vi erkender ikke ved passivt at beskue den uforanderlige ydre virkelighed, men ved at forholde os til konkrete situationer, hvor vi er kørt fast og har brug for at skabe ideer, der kan hjælpe os til at løse problemer. (Brinkmann, 2006, s. 25)

Problemløsning er erkendelse, da det både er nyttigt og virksomt. Det vil sige, at læringen har en retning og intention. Det handler om, at vi tænker, fordi vi aktivt ønsker en anden tilstand; væk fra uligevægt frem mod en tilstand af ligevægt. Konflikter, mobning og følelsesmæssige belastninger kan udspilles som uligevægt i menneskers bestræbelser på at skabe værdi i produktivt arbejdende fællesskaber. Når disse erfares, opstår der det, Dewey betegner situationer, som kan danne udgangspunkt for undersøgelse (Brinkmann, 2006, s. 72). I udvikling af viden om indsatser, der indvirker på arbejdsmiljøet, skabes mulighed for situationer, hvor forskerpraksis og konkret arbejdspraksis mødes. Når disse situationer gøres til genstand for systematisk undersøgelse, kalder vi dem for rum for lærende kortlægning. Disse rum etableres løbende, og der skabes mulighed for kritisk udforskende og refleksiv dialogisk praksis, som indeholder potentialet for transaktionel læring: ”Erfaring er den kontinuerlige transaktion, den gensidige proces, hvorved subjekt og verden dannes og formes, og samtidig er erfaring resultatet af denne transaktion” (Elkjær, 2005, s. 93). Dette sker ved, at deltagerne skaber en rekonstruktion af betydning, som knytter sig til problemforståelser. I vores felt handler det om betydning knyttet til problemforståelser i det psykosociale arbejdsmiljø. Gennem deltagernes inddragelse og engagement i de konkrete forandringer øges deltagernes handlekompetencer, hvilket skaber grundlag for forandring. Sådanne handlekompetencer indgår som en demokratisk vision for såvel Deweys som aktionsforskningens og vores ambitioner, idet deltagerne tager del i arbejdslivet og herigennem fungerer som aktører i de arbejdspladsdemokratiske dialogprocesser.

Instrumenter og læring

Sproget er et vigtigt instrument i Deweys læringsforståelse. Begreber er dermed instrumenter til at opnå en forståelse af noget nyt, vi skal forholde os til. Med andre ord anvender vi begreber i den refleksive tænkning til potentielt at rekonstruere betydning knyttet til problemforståelse og dermed også til at reformulere grundlaget for at tænke mulige løsninger som fundament for handling og forandring. Vi kender især til Deweys indflydelse på uddannelsesområdet, hvor fx det problemorienterede projektarbejde fylder i hans tænkning (Illeris, 1981), og som – trods forskelligheder – knytter an til Negts kritisk teoretiske perspektiv (Schwencke, 2006, s. 373). De metodiske tilgange, vi her præsenterer og har arbejdet med, har stærke fællestræk med en sådan anvendelsesorienteret tilgang, hvor fremgangsmåden har været fælles udforskning af problemer, dilemmaer, paradokser, spændinger osv. med det formål at skabe læring i arbejdsmiljøerne for at styrke bæredygtigheden, særligt med hensyn til det psykosociale arbejdsmiljø.

Begreber er dermed med til at skabe forbindelser mellem det nye og det erfarede. Begreberne er instrumenter, som kan understøtte dialogen i den kritiske udforskning af problemstillinger, ved at de kan åbne op for udforskning af nye perspektiver og sidenhen binde vores forståelser sammen i en dialektisk proces, hvor der etableres en større grad af fælles forståelse mellem deltagerne. Dewey argumenterer for, at den kritiske tænkning og disse refleksioner kan forstås som instrumentalisme (Elkjær, 2004, s. 424). Læringsrummet opstår gennem den refleksive tænkning og kritiske udforskning. Læringsrummet opstår når forsker- og arbejdspraksis bringes i spil blandt subjekter, som altid også står i et forhold til betingelserne for de givne praksisser. Læring sker gennem kritisk udforskning. Jf. figur 1 foregår læring i samspillet mellem arbejdspraksis, hvor spændinger, dilemmaer, paradokser mv. erfares, og en forskerpraksis, som etablerer et tredje rum/en kontekst, hvor den kritiske udforskning foregår.

Kortlægning som læreproces og forandring i arbejdets miljø

Formålet med udvikling af metoden den lærende kortlægning er at skabe rum for de transaktionelle læreprocesser: Konkrete udfordringer udforskes i en kritisk dialogisk og refleksiv praksis mhp. at skabe vedvarende forandringer i arbejdets miljø. Der skabes i disse rum muligheder for at udforske samspillet mellem subjekt og arbejdspraksis, kultur og den institutionelle kontekst. Selve kortlægningen er altså en vigtig læreproces i sig selv. Kortlægning, fx i form af ekspertviden, APV eller trivselsundersøgelser, producerer ikke objektiv viden, som aftagere derefter blot skal implementere. De kan bringe opmærksomheden hen på problemstillinger. Men der er behov for, at deltagerne inddrages i at udforske de underliggende dynamikker. Eksperter er ikke suveræne kartografer, og deltagere er ikke passive stifindere. Praktikere, fx medarbejdere, ledere og arbejdsmiljøprofessionelle samt forskere, tegner i stedet topografien op gennem den kritiske udforskning af samspillet mellem landskab og korttegning. I den kritiske udforskning er det muligt at rekonstruere betydning og relationelle praksisser, sådan at deltagerne kan opleve en bedre balance mellem proces, indhold og kontekst i arbejdets miljø. Det betyder ikke, at der opstår en harmonisk konsensus, men at der i den dialogiske praksis etableres en nærmere relation mellem de symboler, som aftegnes på kortet, og så de stier, som sidenhen kan betrædes.

Indledende indkredsning af problemstillinger (trin 1 og 2)

Den indledende indkredsning af problemstillinger tager udgangspunkt i den indledende kontakt og indsigt i arbejdspladsen. I den indledende fase foretages samtaler mellem forskerne og repræsentanter fra arbejdsmiljøorganisationen, og der indhentes relevant materiale, der kan give forskerne baggrundsinformation om arbejdsmiljø­-problemstillinger. Det kan være data om sygefravær, personalegennemstrømning, tidligere arbejdsmiljøindsatser mv. Herefter gennemføres interview med et mindre antal medarbejdere, ligesom forskerne observerer arbejdet for at få indsigt i det konkrete arbejde og de umiddelbare problemstillinger, der viser sig.

Perspektivsamtaler med udsagnskort (trin 3)

Perspektivsamtaler er omdrejningspunktet for problematiseringsprocesserne, idet der skabes rum for refleksion mellem deltagerne i forskellige grupperinger. Samtalerne har afsæt i de problemstillinger, der foreløbig er talt frem. Der gives plads til, at andre problematikker, der ikke på forhånd er eksplicit erkendelse om, bliver ekspliciteret. Det er en fortløbende proces, hvor problemets karakter træder tydeligere frem i dets kontekst, efterhånden som processen skrider frem. I perspektivsamtalerne anvendes en række udsagnskort. Disse er udsagn, som læses op på skift af deltagerne, hvorefter der er en dialog om det pågældende udsagn. Udsagnskortene tager udgangspunkt i de centrale begreber (instrumenter) i det projekt, som artiklen bygger på. Her har vi valgt at fokusere på to: Temporalitet og Relationel koordinering. Figur 3 og 4 viser eksempler på udsagnskort inden for de to begreber.

Temporalitet som socialt fænomen handler om, hvordan vi som mennesker agerer i forhold til hverdagslivets tidslige mønstre (Lefebvre, 2004; Holt et al., 2013). ­Arbejdets temporalitet sætter fokus på, at struktureringen af tid og opgaver i dagligdagen er af væsentlig betydning for det psykosociale arbejdsmiljø. Det handler om at have tid nok til opgaverne, men begrebet har også et mere nuanceret indhold. Som læringsmæssigt indhold handler det om fælles evne til at indgå i arbejdspladsens rutiner, vaner og rytmer. Det er også den læring, der knytter sig til at mestre tiden, at få kontrol over tiden, herunder at håndtere tidskonflikter i hverdagen, både som individer og som arbejdsfællesskab; en rettethed, som er helt i tråd med drivkraften i den transaktionelle læring. Selve valget af, hvad tiden bruges til, handler om, hvordan opgaverne tilskrives mening eller manglende mening (Kamp et al., 2011). For at fx nye medarbejdere kan begå sig godt og undgå psykosociale belastninger, skal de tillære sig rutiner, vaner og rytmer.

Det andet eksempel vedrører et andet centralt kernebegreb, nemlig relationel koordinering (Gittell, 2016). Det er valgt, da der er et pres på sektoren om at kunne arbejde mere tværfagligt, fordi man oplever, at utilsigtede hændelser kan skyldes misforståelser mellem faggrupper og i overleveringen fra en afdeling til en anden. Relationel koordinering har fokus på produktivitet for at opnå workflow i organisationen. Der er mange barrierer for at få det tværfaglige arbejde til at fungere, fx pga. ansvarsfordeling, fordi der implicit i denne ansvarsfordeling etableres en forståelse af, ’hvem der er til for hvem’ (Lehn-Christiansen, 2016). Allerede i uddannelserne etableres en stærk fagidentitet. Disse fagidentiteter kan gøre det til en udfordring at skabe en fælles forståelse af kerneopgaven. I Gittells (2016) begrebsudvikling fokuseres der på etablering af fælles mål og timing af arbejdet, der understøtter tværfaglighed. Også her er en ambition helt i tråd med de transaktionelle læreprocesser, hvor man ønsker at identificere mere bæredygtige konfigurationer af det arbejdende fællesskab. For at dette kan ske, fremhæver hun læring, der opbygger fælles viden, ligesom der skal være en gensidig respekt mellem faggrupperne.

Spørgsmålene, der knytter sig til begreberne, giver anledning til at åbne for -og aktivere – hverdagsviden, problemer, der presser sig på ift. det psykosociale arbejdsmiljø, og det, der er svært at tale om. Forskerne har formuleret udsagnskortene i et hverdagssprog. I dialogen stiller vi primært opklarende spørgsmål for at forstå arbejdet og aktiverer tavs eller uerkendt viden, der fx kommer til syne i kraft af oplevede følelsesmæssige belastninger. Et eksempel kan være følelsen af utilstrækkelighed eller endog skam, forbundet med en oplevet lav kvalitet, der i praksis skyldes vilkår for arbejdet i den aktuelle sociotekniske organisering af arbejdets miljø. Vi indtager en undrende rolle og spørger ind til, hvad det i praksis betyder for arbejdet, når deltagerne bruger faglige termer, metoder og arbejdsgange. Der er afsat to timer til samtalerne. Vi har typisk flere udsagnskort, end det er muligt at komme omkring. Derfor har vi en runde på halvanden time, hvor deltagerne skal trække et kort og læse op for hinanden. I den sidste halve time vender vi alle kort, og deltagerne skal derefter vælge et kort ud fra interesse, og hvad de har på hjerte.

Spejlingen (trin 4 og 5)

I den lærende kortlægningsproces anvendes spejling som metode til på samme tid at gengive og fortolke det, som forskerne har erfaret igennem observationer, dialoger og samspil med organisationens deltagere. Spejlingen baseres på forskernes analyse af perspektivsamtalerne, der forudgående er transskriberet og kodet, og præsenteres i form af et oplæg til deltagerne om, hvordan organisationens arbejdsmiljø kan beskrives ud fra forskernes blik. Vi kalder det for spejling, fordi beskrivelsen er baseret på ’det, vi hører, I fortæller’, og dermed gengiver spejlingen deltagernes fortællinger. Men det, vi formidler, at vi hører, er ikke en ren gengivelse af det hørte, men en fortolket gengivelse. Spejling som metode er basalt set baseret på abduktive principper; der veksles mellem det fortalte (empiriske) og teoretiske optikker til at give et andet blik på det fortalte. Dette andet blik er netop det, spejlingen bidrager med. I forbindelse med spejlingen præsenteres de kernebegreber, som forskerne har taget i anvendelse til at systematisere spejlingen. Det gøres for at give deltagerne mulighed for at reflektere over deres arbejdsliv via de sproglige instrumenter, som forskningspraksis har vurderet relevante at bringe i anvendelse.

Spejlingen præsenteres som et oplæg til refleksion og kritisk udforskning gennem dialogiske praksisser. Igen er formålet at skabe rum med potentiale for transaktionelle læreprocesser, hvor der sker en fælles rekonstruktion af betydningsindhold i problemforståelser. Den indledende refleksion omhandler genkendelighed: Kan deltagerne genkende sig selv i spejlet? Er der noget, der er forvrænget, formindsket, forstørret, udeladt? Udvekslingen foregår i en vekselvirkning mellem individuelle refleksioner og gruppevise samtaler, der efterfølgende drøftes i plenum. Den følgende refleksionsproces omhandler dialoger, der udfolder spejlingen.

I det følgende vil vi på baggrund af to eksemplariske analytiske nedslag vise, hvordan situationer i den lærende kortlægning udfolder sig på baggrund af en case.

Første rekonstruktion af problemforståelse gennem perspektivsamtale

I det følgende beskriver vi et analytisk nedslag, der baserer sig på en af perspektivsamtalerne, hvor sygeplejersker (S) og læger (L) deltog. I dette udsnit tager dialogen afsæt i udsagnskortet ”Der er en god sammenhæng mellem den energi, vi lægger i arbejdet, og så den belønning og anerkendelse, vi får ud af det”.

S: ”Jeg ved ikke, om det hører ind under her, men nu er jeg meget sådan, bramfri, tror jeg. Men noget af det, sådan ‘hvilke opgaver der er visse faggruppers’, der synes jeg også godt, man nogle gange kan fornemme … jeg ved ikke, hvordan man skal sige det … Men noget som jeg godt kan sådan blive en smule stødt over, hvis der er rigtig, rigtig travlt, det er, hvis der kommer en læge ud, nærmest nede fra den fjerneste stue, og går hele vejen op ad gangen og siger til mig, at patienten nede på stue 1 hun vil rigtig gerne have et glas vand!”

S: ”Og det SKER ofte … Det sker HELE tiden … Og så er der nogle gange, jeg siger: Okay, det er i orden, det skal jeg nok gå ned med, men så lige kommer til at sige: ‘Det var ikke sådan, at du kunne tage et glas vand af hanen dernede i stedet for at gå hele vejen op ad gangen for at sige det til mig?’”.

L: ”Det er, fordi vi ikke kan finde glassene derinde. Jeg har også stået og rodet i de dér skabe for at finde de dér glas”.

S: ”Jo, men det er bare et eksempel. Men sådan er der måske MANGE ting, tror jeg, hvor man sådan måske NOGLE gange godt kan tænke, at dér kunne vores grænser, med hvem laver hvad, godt flyttes lidt sådan rent menneskeligt også. Altså. Der kommer man ikke uden om, at vi stadigvæk har – trods vores systemer, vi er rigtig tæt på hinanden, og vi er MEGET afhængige af hinanden. Lægerne er ikke ret meget uden sygeplejersker, og sygeplejerskerne er ikke ret meget uden lægerne. At vi har virkelig brug for hinanden og skal have et godt samarbejde. Men et eller andet sted så er der stadigvæk det dér gammeldags, lidt ’hierarki’, på en eller anden front”.

I den indledende udforskning af problemer kan vi se, at deltagerne primært fremhæver arbejdspladskulturelle barrierer for den relationelle koordinering, herunder især problemer med gensidig respekt og anerkendelse. I perspektivsamtalen bruger deltagerne humor til at åbne op for at tale om frustrerende situationer. Der grines og snakkes i munden på hinanden. Lægerne er undskyldende overfor sygeplejerskerne i denne dialog og forklarer, at det er vanskeligt at orientere sig mod det sociale fællesskab, når der fagligt er så mange steder, de skal rette deres opmærksomhed hen. Der indfinder sig ikke nogen ’hver ting til sin tid’, og det presser fællesskabet. Dialogen baseret på udsagnskortet fortsætter i 20 min., og undervejs sker der flere tematiske skift og skabes en større indsigt i hinandens arbejde, hvor den gensidige respekt og anerkendelse fremstilles af deltagerne ud fra nye perspektiver. Deltagernes oplevelse af mangel på gensidig respekt i hverdagen bliver koblet til tid og travlhed, dvs. respekt for hinandens tid: Hvis tid er vigtigst?

I den indledende dialog var der en stærk oplevelse af manglende respekt og anerkendelse begrundet i hierarki og respekt for hinandens tid. Efterfølgende fremhæver deltagerne respekt og anerkendelse af hinandens viden og handlinger og tillid til, at alle gør deres bedste. Herefter viste det sig, at dialogens videre forløb førte til en interessant (an-)erkendelse (for både dem og os) af, at det faglige også er knyttet til fælles psykosociale belastninger i form af de følelsesmæssige krav, alle er udsat for:

S: ”Hold op, hvor er det presset en gang imellem, sådan helt til det yderste. Hvor vi går hjem, altså, det er, fordi det kan faktisk være svært for mig at sige, uden sådan lige at få sådan lidt [medarbejder rømmer sig bevæget], fordi det er især vinterperioden, hvor der er rigtig mange dårlige patienter, vi har, vi kører fast overbelægning, og vi er så få personale, og altså jeg har bestemt mig for, at når jeg kører hjem, så tænker jeg de sidste tanker, og jeg vil ikke vågne om natten og tænke på det. Og jeg håber på, at mine kollegaer kan gøre det samme, fordi at det er jo mennesker, vi har med at gøre … det er jo en barsk hverdag. Der er jo også gode dage, og vi er glade for vores arbejde, og jeg har nogle gode kollegaer her, nogle rigtig gode sygeplejerkollegaer og assistentkollegaer, og jeg brokker mig ikke, og lægerne er også anerkendende, men jeg synes sørme godt nok, at vi er belastet, sådan helt. Og jeg må sige … når jeg kommer hjem, så er jeg så kvæstet, og jeg har to børn derhjemme”.

Som citatet viser, er det ikke nødvendigvis kun kerneopgaven, der binder medarbejderne sammen gennem gensidig respekt omkring faglighed og faglig kommunikation, men derimod den gensidige forståelse af hinandens psykosociale arbejdsmiljø. Det bliver en fælles erkendelse, at det er et fælles vilkår, der binder medarbejderne sammen på tværs af faggrupper. Det var især tydeligt, i forhold til hvordan erfarne sygeplejersker drager omsorg for yngre læger, som er afhængige af deres faglige viden, viden om hverdagens praksis og deres viden om håndtering af vanskelige patienter. Det er tydeligt, at hjælpsomhed, i forhold til at stå i følelsesmæssigt uoverskuelige situationer, er en afgørende social støtte i afdelingen, og at der foregår en vigtig proces forbundet med mestring af egne, kollegers, patienters og pårørendes følelser.

Eksemplet fremhæver, hvordan det lærende kortlægningsrum understøtter transaktionelle læreprocesser ved, at betydninger og problemforståelser rekonstrueres i mødet mellem subjekter og betingelser for deres arbejdspraksisser. Problemet rekonstrueres via en af-individualisering og af-hierarkisering mellem de to faggrupper, da de via dialogen, med afsæt i udsagnskortene i perspektivsamtalen, får øje på, hvad der er et fælles og overset vilkår i deres arbejdsmiljø, nemlig de følelsesmæssige krav i arbejdet. Dialogen udvikler sig gennem en kritisk udforskning af relationel koordinering i retning af en opmærksomhed på følelsers betydning i koordineringen af kerneopgaven. Begrebet ’relationel koordinering’ overser følelsesmæssige aspekter, men opmærksomheden på netop det aspekt vækkes hos deltagere og forskere i perspektivsamtaler og spejling, dvs. i den transaktionelle læreproces.

Spejling – det, vi har hørt om respekt og anerkendelse

I spejlingen af ovenstående fremhævede vi, at arbejdspladsen er udfordret af manglende anerkendelse og respekt. Vi lagde vægt på, at vi i vores tolkninger så det som en ikke-intenderet praksis, hvor illegitime opgaver presses ned i organisationen efter faglig status pga. tidspres. Herefter gengav vi, at der i deres dialoger blev fremdraget andre aspekter af anerkendelse og respekt, som gjorde, at problemet – formuleret som at vi har at gøre med en afdeling uden anerkendelse og respekt – ikke var så entydigt. I første omgang fordi der blev udtrykt stor respekt og anerkendelse i forhold til hver enkelt faggruppes faglighed og den gensidige afhængighed af hinandens kompetencer.

For os som forskere var den væsentligste læring den modsætning, at det var manglende gensidig anerkendelse, der var forbundet med problemer med det psykosociale arbejdsmiljø, samtidig med at der herskede udpræget social støtte, forståelse af hinandens vilkår og hjælp til kolleger i følelsesmæssigt uoverskuelige situationer, selvom det rakte ud over egne arbejdsopgaver.

Anden rekonstruktion

I denne rekonstruktion forfølger vi arbejdspladsens problemidentifikation omkring manglende flow og samarbejde, som det fremgik af den indledningsvise kortlægning. Et udsagnskort lød ”Der opstår ofte barrierer i forhold til at komme videre med en opgave, fordi vi skal vente med arbejde fra andre (faggruppers) opgaveløsning”. Problemidentifikationen udforskes:

S1: ”Ja, vi kan jo opleve det på den måde … hvis det er en ung læge, som egentlig skal have snakket med måske fire andre for at finde ud af at tage en beslutning, så kan man tit gå og vente, og vente, og vente … Så bliver det middag, tit, … Så skal vi først i gang efter middag, så, kan der godt komme lidt pres på”.

Dialogen fører hen til, at der er udfordringer med patientflow og mangel på erfarne medarbejdere. De, der er nye eller under oplæring, har svært ved at gennemskue, hvor de skal være hvornår for at bidrage bedst muligt. Læringen, der skal skabe flow og samarbejde i arbejdet, er derfor baseret på erfaringer med den tidslige struktur, der kan sikre den rette konstellation af kompetencer i opgaveløsningen. Denne læring er forbundet med at nå frem til en gensidig forståelse af, hvilken tid og kvalitet der skal lægges i opgaverne. Dem med lav anciennitet er udfordret på at håndtere uforudsigelighed, fragmentering, vanskelige overgange mellem opgaver og skiftende temporale karakteristika:

S2: ”Vi har fået tre splinternye sygeplejersker på to måneder, som er HELT nyuddannede … Der er én, hun har aldrig stået med en stuegang … Øhm, så det dér ‘work-flow’, det går jo bare nedad, fordi man så siger: ‘Nå, men hun har meldt til hjemmeplejen’, men så kan man ikke … ’jamen, det gjorde hun klokken to … det var så for sent, så nu skal du vente en dag!’. Altså det kunne hun jo ingen jordisk chance have for at vide”.

Det, vi havde hørt, var, at medarbejderne havde brug for, at alle altid havde en relationel orientering mod at skabe den bedste personkonstellation omkring hver enkelt opgave. Det er her, at pointen med den relationelle koordinering af tværfaglighed og kerneopgavens forrang spiller en central rolle for flow. Men opgaverne og medarbejderne væver sig sammen på uforudsigelige måder. Gennem perspektivsamtalerne og efterfølgende i spejlingen bliver denne erkendelse tydeligere for deltagerne. Der sker en rekonstruktion af betydning: Arbejdets relationelle temporalitet etablerer ikke de fornødne tidslige mønstre i arbejdet. Der er behov for at sætte fokus på, hvordan tid, rum og aktivitet kan forbindes på en måde, hvor samtidighed og rettidighed gestaltes.

Spejling – det, vi har hørt om barrierer for flow og læring i arbejdet

I spejlingen af udsagn om flow og læring i arbejdet fremhævede vi, at der opstod clashes mellem de erfarne sygeplejersker og dem, der søger kompetencer og viden: de yngre læger og de nyuddannede sygeplejersker. De erfarne sygeplejersker oplever frustrationer over manglende workflow, og de yngre læger og nyuddannede sygeplejersker kommer i klemme, da de er afhængige af de erfarne sygeplejerskers viden, kunnen og vilje. Hvis de ikke får sparring, efterlades de med en usikkerhed om, hvorvidt arbejdet er udført godt nok, og om tiden er prioriteret rigtigt. Vi fremhævede overfor deltagerne i spejling-seminaret, at dette er et læringsmæssigt paradoks i arbejdets organisering. Arbejdet rummer mange flere faglige læringsrum, der skal sikre, at dette foregår, men de indfinder sig ikke som relationel læring i tid og rum. Det er med til at skabe yderligere psykosociale belastninger i arbejdet.

Perspektivsamtalen og spejlingen er situationer, der rummer muligheden for transaktionel læring, dvs. mulighed for at skabe grundlag for handling og derigennem forandring. I perspektivsamtalen blev uerkendt viden synlig, og i spejlingen kunne denne tidligere uerkendte viden undersøges nærmere. Synliggørelsen bidrog til, at deltagerne kunne afsøge, om en fælles orientering mod rytmer, vaner og rutiner kunne fremme den ønskede samtidighed og rettidighed.

Metodens forandringsforståelse

Den lærende kortlægnings forandringsforståelse er formålet om at skabe læring og handlekompetence i konkrete arbejdsfællesskaber ift. problemstillinger i det psykosociale arbejdsmiljø. Metodens vigtigste antagelse er, at viden om, hvordan arbejdsmiljøets kompleksitet er på spil i hverdagen, læres gennem kollegiale, kritiske og udforskende dialoger, der er tematiseret og rammesat, hvorved der dannes et nødvendigt fundament for arbejdsmiljømæssige forandringer.

De analytiske nedslag viser, hvordan dialoger mellem medarbejdere kan understøttes af arbejdsmiljøfaglige instrumenter og derigennem give mulighed for at etablere nye erkendelser, som kan danne baggrund for handlepotentiale. Den baggrundsviden, som kommende beslutninger om forandringer skal træffes ud fra, adskiller sig således fra klassiske ekspertdrevne tilgange til forandringer som fx APV og trivselsmålinger både i omfang og metode. Målet for den lærende kortlægning er en udvidelse og udvikling af et sprogligt reservoir, der er med til at styrke såvel den enkeltes som fællesskabets nye handlemuligheder. I mødet mellem forskerpraksis og hverdagspraksis sker en overskridelse af det faglige udgangspunkt. Blandt medarbejdere og ledere skabes grundlag for en multipel forståelse af opgavevaretagelsen og arbejdets miljø. I dialogen sker en sammenbinding af elementer, som kun kan aftegnes af dem, der selv befinder sig på arbejdspladsen. Dialogerne, der opstår i den lærende kortlægning, af-individualiserer oplevelsen gennem fælles erfaringsdannelse og gør problemforståelsen til et fælles anliggende, da den skaber et rum for de kollektive læreprocesser. Her kan der foregå en demokratisk udvidelse i det sproglige møde mellem forskellige forståelser.

Det må dog samtidig erkendes, at strukturelle barrierer har en begrænsende effekt på muligheder for arbejdsmiljømæssige forandringer. De ressourcemæssige vilkår for arbejdet afgøres typisk på overordnede politiske niveauer, hvor metoden har vanskeligt ved at nå ud. Det kan tilmed udfordre de dialogisk udforskende processer, hvis der indfinder sig en oplevelse af manglende muligheder for at udfordre disse rammer. Vi vender kort tilbage til dette nedenfor i forbindelse med spørgsmålet om magtens betydning. På grund af de eventuelle strukturelle barrierer kan man argumentere for, at den lærende kortlægning fortrinsvist understøtter inkrementelle forandringer, altså forandringer, man kan skabe i hverdagens relationelle koordinering mellem opgaver og faggrupper. Ændringer i de mere strukturelle betingelser, herunder fx ressourceallokering, som kunne være relevant i case-eksemplet, kan blive italesat ved den lærende kortlægning, men de forandrende tiltag kan vanskeligt ske uden ledelsesmæssige beslutninger. Det gælder såvel den lærende kortlægning som andre metoder. Det optimistiske håb – og kritikere vil sige naive – er, at ændringer i betydningskonstruktioner og hermed problemforståelser bliver fremlagt og tydeliggjort overfor relevante beslutningstagere, som derpå finder det nødvendigt at handle.

Den lærende kortlægning og magtens betydning

Ovenstående bringer os til et kritisk og oplagt opmærksomhedspunkt vedrørende forholdet mellem magt og demokrati samt deltagernes muligheder for indflydelse. Sådanne kritikpunkter knytter sig også ofte til Deweys eksperimentelle undersøgelse (fx Stark, 2014) og somme tider til den dialogiske aktionsforskning. Som i aktionsforskningen generelt – og i alle forandringsprocesser – er det afgørende, hvem rekvirenten er, og hvordan magtstrukturer – samt forsøg på at udfordre disse – sætter sig spor i styregrupper, distribuering af ’taletid’ osv. Rekvirenten dækker altid over mange forskellige interessentgrupper, som indgår i viden-magt-hierarkier med forskellige vilkår: medarbejdere/ledere, forskellige faggrupper, høj/lav anciennitet, køn osv. I den lærende kortlægning etableres samarbejdet typisk mellem forskere og en trio bestående af leder og medarbejderrepræsentanter. Her er det vigtigt at understrege og forholde sig kritisk til, hvordan deltagelsesaspektet ift. arbejdspladsens øvrige deltagere forvaltes og faciliteres: Hvordan lykkes det (ikke) at strukturere, forvalte og facilitere forandringsprocesserne, så stemmer, interesser og viden, der i hverdagen risikerer at blive udgrænset, netop får en stemme, som understøtter det demokratiserende sigte? Det gælder på et makroniveau i den mere overordnede organisering af et projekt og på et mikroniveau i fx facilitering af perspektivsamtaler, hvor stærke stemmer i arbejdsfællesskaber kan få en dominerende rolle. I artiklen spiller rekonstruktion af betydning om problemforståelse en stor rolle. Forudsætningen for, at der sker en bæredygtig forandring, er, at det faktisk lykkes at opnå en forholdsvis bred legitimitet omkring den rekonstruerede betydning, så der bliver en ny balance i viden-magt-forholdene.

Metodens mulighed for spredning

Metoden er afprøvet med arbejdsmiljøfaglige forskere som faciliterende ressourcepersoner. Det rejser spørgsmålet om, hvorvidt man som arbejdsfællesskab kan anvende og facilitere metoden uden ekstern støtte. Som udgangspunkt vurderer vi, at metoden kan udvikles generisk, sådan at arbejdspladsens føromtalte trio vil kunne facilitere den lærende kortlægning og dermed gøres uafhængig af ekstern forskningsstøtte. Aktuelt deltager forfatterne i et forskningsprojekt, som står på skuldrene af artiklens empiriske fundament. I projektet har vi fokus på opbygning af handlekompetencer på både de lokale og centrale niveauer af arbejdsmiljø- og samarbejdssystemer inden for det regionale område. Det betyder, at der typisk samarbejdes med regionale ressourcepersoner inden for arbejdsmiljø, dvs. arbejdsmiljø- og HR-ressourcepersoner på arbejdspladsniveau og trioer, når der igangsættes konkrete indsatser på det lokale niveau. Dette kan bidrage til at øge mulighederne for en spredning. Tilsvarende vil vi afprøve den lærende kortlægning i netværk af trioer som en mulig måde til at understøtte spredning på.