Elevers delaktighet: Ett sätt att utmana och utveckla aktionsforskning i skolan?

Barn som aktörer i forskning

Det barndomssociologiska fältet formerades för ett par decennier sedan för att utmana, utveckla och problematisera barnforskning (James & Prout, 1997). En central utgångspunkt är betoningen på barn som sociala aktörer som har rätt att vara delaktiga i beslutsfattande (Hill et al., 2004). I barndomssociologi betonas liksom i aktionsforskning (Stringer, 2007) aktörernas perspektiv som en viktig utgångspunkt för att skapa hållbar förändring. Inom den barndomssociologiska forskningen finns en tradition av att involvera barn i forskning (Clark, 2017) men inom aktionsforskningsfältet är det mer ovanligt att barn är de primära aktörerna (Shamrova & Cummings, 2017). Om barns rätt att göra sin röst hörd i frågor som angår dem betonas kan detta ses som problematiskt. Stöd för barns deltagande i forskning går också att hämta i FN:s konvention om barnets rättigheter där de deltagande rättigheterna är tydligt framskrivna (Unicef, 1989).

Utöver barns rätt att göra sin röst hörd i forskning så går det att vända på argumentet och diskutera vad barns perspektiv kan bidra med till forskningen. Detta kan kopplas till barndomssociologins idéer om att barn behöver ges röst utifrån ett ”här och nu”-perspektiv (Uprichard, 2008), det vill säga de erfarenheter som barnpositionen i sig innebär. Thomas (2021) argumenterar, utifrån Young, om vikten att tillvarata underordnade gruppers, i det här fallet barns, perspektiv för att förstå och synliggöra olika aspekter av ett fenomen. Han framhåller att perspektiv inte är detsamma som att en grupp delar en åsikt utan att det snarare handlar om att barn delar samma sociala position och på så sätt också kan ses som experter i sitt eget liv. Denna position skiljer sig från exempelvis en vuxenposition varför barns perspektiv kan bidra med annan kunskap än vuxnas perspektiv. Samtidigt är det av vikt att inte ta barns positioner för givna. Berghner (2019) betonar att frågor om barns inflytande och makt behöver ses som föränderliga och förhandlingsbara. Barns bristande inflytande i exempelvis utbildningssammanhang och forskning kan därför betraktas som konstruerat och måste bedömas från fall till fall.

Inom barndomssociologisk forskning framhålls att barn, utöver att ses som experter i sina egna liv, också har kompetens att kommunicera om sina erfarenheter. För att kunna göra detta behöver dock barn få använda olika uttrycksformer, exempelvis tal, bild eller lek (Clark, 2017), samt att denna typ av barncentrerade metoder inte används statiskt utan anpassas till de deltagande barnen för att bidra till reell delaktighet (O’Brien & Moules, 2007; Wickenden & Gayatri, 2014).

Barns delaktighet

Begreppet delaktighet är mångfacetterat och kan innefatta många olika aspekter (Thomas, 2007). I denna artikel ser vi delaktighet som ett socialt fenomen och något som görs mellan människor (Horgan et al., 2007) och där både aktörer och den sociala omgivningen spelar roll (Kjørholt, 2008). Utgångspunkten för detta perspektiv är att vi ser delaktighet som beroende av en mängd kontextuella faktorer (jfr Mannion, 2007).

För att problematisera barns delaktighet används den så kallade delaktighetsstegen. Stegen anpassades till barn av Hart (1997) och har använts i en mängd olika sammanhang för att analysera delaktighetspraktiker. Delaktighetsstegen (Hart, 1997) beskriver olika nivåer av barns delaktighet från ingen eller låg grad av delaktighet till hög grad av delaktighet. Hart (2008) poängterar själv att det inte handlar om att mäta delaktighet och att barn (eller för den delen andra) inte alltid kan förväntas ha en hög grad av delaktighet.

I ena änden av stegen (nivå 1–3) (figur 1) beskrivs former som snarare präglas av icke delaktighet, det handlar om att barn manipuleras, får agera som dekorationer eller att delaktighet framför allt får ett symbolvärde. I dessa situationer finns barn med i aktiviteter men ges liten eller ingen möjlighet att påverka sin situation eller sitt sammanhang. Morris (2019) beskriver just symbolvärde som en akilleshäl då skendemokrati riskerar att motverka barns delaktighet och även leda till att barn utvecklar misstro till demokratiska beslutsarenor (även Thornberg & Elvstrand, 2012). Lundy (2018) problematiserar dock om de lägre nivåerna verkligen behöver innebära icke delaktighet. Hon menar att i sammanhang där barns röster tillmäts betydelse på en generell eller kollektiv nivå, det vill säga att några barn får representera gruppen barn, är det lätt att hamna på någon av de lägre nivåerna, vilket leder till att man istället väljer bort att alls involvera barn. Lundy menar att barns symboliska delaktighet visserligen kan leda till en upplevelse av att bli förminskad men om barn upplever att de bemöts på ett lyhört och respektfullt sätt så kan de uppfatta symbolisk delaktighet som positivt. Relaterat till detta menar Wall och Dar (2011) att barns delaktighet ofta bedöms utifrån ett vuxenperspektiv. Det innebär att en bedömning om att delaktighet sker i ”små” frågor ofta är vuxnas tolkning. De poängterar istället att meningsfullheten måste bedömas utifrån barns egna perspektiv. I sådana fall kan även nivåerna 1 till 3 förstås som delaktighet under vissa omständigheter.

I andra änden av delaktighetsstegen (4–8) (figur 1), beskrivs olika grader av faktisk delaktighet från att barn informeras till att de själva initierar och fattar beslut eller att barn initierar förslag men att beslut fattas av barn tillsammans med vuxna. Den första nivån av delaktighet (4) handlar om att barn är informerade. Denna nivå har kritiserats, exempelvis av Närvänen och Näsman (2007) som menar att denna nivå inte kräver aktörskap och därmed inte kan betecknas som reell delaktighet. Utifrån Harts beskrivning innehåller dock nivåerna 4 till 8 olika grader av delaktighet. Att vara informerad innebär delaktighet genom att barn får förståelse för processen. I nivå 5 vägs barns röster in som en del i beslutsunderlaget även om barn inte ges agens i hela processen på samma sätt som i de högre nivåerna. I nivåerna 6 till 8 lyfts de relationella aspekterna fram då dessa nivåer på olika sätt kräver att barn och vuxna gör delaktighet tillsammans och där relationer och tillit är av betydelse (Czerniawski, 2012; Morris, 2019). Delaktighetsstegen har använts för att synliggöra och problematisera barns delaktighet i olika praktiker men är inte speciellt riktad mot PAR. Eftersom deltagande och delaktighet har beröringspunkter (Elvstrand, 2009) menar vi att delaktighetsstegen är ett verktyg som med fördel kan användas för att analysera och problematisera de deltagandeideal som finns i PAR (jfr McIntyre, 2008) och hur delaktighet görs i olika forskningspraktiker.

Forskning om barn i aktionsforskning

Vi har begränsat urvalet till studier som fokuserar på barns deltagande i snarare än utfallet av aktionsforskningsprojekt, detta eftersom denna studie undersöker metod och genomförandefrågor. Tidiga pionjärer i att lyfta in barns deltagande för att utveckla skolan är Giroux (1986), Osler och Starkey (2005) samt Rudduck och Flutter (2004). De poängterar samtliga vikten av att ta tillvara barns perspektiv utifrån både demokratiska argument och att barnperspektivet utgör ett kunskapstillskott. Även om det under de senaste decennierna funnits forskning som lyft fram barns perspektiv på olika sätt (t.ex. Christensen, 2004; Einarsdóttir, 2007; Martins et al., 2018) och arbetat med barncentrerade metoder (Clark, 2017) så är forskning där barn deltar som aktörer i aktionsforskning begränsad vilket visas i en forskningsöversikt av Shamrova och Cummings (2017). Översikten baseras på 45 artiklar om PAR med barn och visar att endast ett fåtal av dessa artiklar rör barns deltagande i skolutvecklingsprojekt. Vidare visar de att det ofta är äldre barn som deltar samt att barns position i relation till vuxna i forskningsprocessen behöver stärkas då de ofta beskrivs vara underordnade. Översikten visar också att metodologiska aspekter är viktiga för reell delaktighet och att barn behöver lära sig de verktyg som används samt att datainsamlingen anpassas till barns intressen och ålder för att de ska ges förutsättningar till delaktighet. Forskningsöversikten utgår från ett större antal artiklar men många har valts bort eftersom forskningen inte resulterar i någon form av social förändring och/eller att barn endast deltar i forskningsprocessen genom att svara på frågor. Det i sig visar på en problematik och oklarhet kring vad aktionsforskning där barn är deltagare innebär.

Internationellt finns en del studier i vilka barn är deltagare i aktionsforskning även om dessa, i relation till aktionsforskningsfältet som helhet, är relativt få. I flera studier lyfts relationen mellan barns och lärares deltagande. Bragg (2007) beskriver ett projekt som syftade till att ge barn röst i centrala frågor på skolan, exempelvis undervisnings- och organisationsfrågor. Hur barns röster ges plats och möjliggörs är beroende av såväl vilken barnsyn som lärare har som av inbördes relationer och hierarkier mellan lärare. Lärares inbördes positioner har betydelse för vilka synsätt som ges legitimitet och utrymme. Bragg (2007, s. 516) argumenterar därför att i skolsammanhang behöver lärares röster “be developed alongside pupil voices for the dialogue to be truly meaningful within a whole-school situation”. Vikten av att aktionsforskning involverar barn tillsammans med lärare betonas också av Morris (2019) som i ett aktionsforskningsprojekt försökt etablera partnerskap mellan elever och lärare för att förändra undervisning kring digitala verktyg. Resultatet betonar vikten av hållbara sociala relationer för att ett projekt ska karaktäriseras av genuin delaktighet. Även Cox och Robinson-Pant (2008) visar i en studie där de tillsammans med lärare och elever arbetat för att förändra barns delaktighet i klassrummet att samarbete mellan lärare och barn är av central betydelse. Förändringsarbetet bidrog både till att barnen fick ökad agens och att lärare i större utsträckning förändrade sin roll i relation till barnen när samarbete fanns. Cox och Robinson-Pant beskriver detta som dubbla och sammanlänkade processer. De menar också att aktionsforskningen som metod gav barnen ett ökat inflytande eftersom den kännetecknas av delaktighet för de som deltar i forskningen.

Ett annat område som lyfts i flera studier är vilka barn som ges möjlighet till delaktighet i aktionsforskning. Studier visar att yngre barn riskerar att exkluderas (Shamrova & Cummings, 2017) men också att barn i utvecklingsländer eller barn med funktionsnedsättning är underrepresenterade (Wickenden & Gayatri, 2014). För att inte exkludera vissa barn behöver de metoder som används utvecklas och anpassas till de barn som är deltagare, exempelvis utifrån deras funktionalitet och ålder (Wickenden & Gayatri, 2014). Likaså behöver barn känna trygghet i relation till de verktyg som används i forskning och själva vara intresserade av de frågor som är i fokus för projektet (Shamrova & Cummings, 2017).

Ytterligare ett område som berörs i flera studier är etik. Jones och Stanley (2008) diskuterar de etiska implikationerna och hindren för barns deltagande och perspektiv i lärares utvecklingsarbete. Det är, menar de, en fråga om autenticitet och trovärdighet att väga in barns perspektiv i skolutvecklingsprojekt i vilka barn står i centrum för det som ska förändras. I skolutveckling är barns deltagande dock beroende av vuxna gatekeepers. Förutom att lärarna själva kan ha olika syn på barns deltagande pekar Jones och Stanley ut vårdnadshavare och universitetens etiska kommittéer som vuxna som kan möjliggöra och hindra barns deltagande. De förra för att de på grund av avståndet till det som beforskas inte prioriterar eller ger samtycke och de senare för att de utgår från formaliserade krav på samtycke (t.ex. att vårdnadshavare behöver ge skriftligt samtycke) snarare än att se till aktionsforskningsmetodens interna etiska logik. Alderson (2008) lyfter de etiska implikationer som uppstår kring barns deltagande i forskning och som handlar om agens kontra behov av skydd. Hon framhåller att det finns en gränslinje mellan barns rätt till skydd och stöd kontra risken att vuxna kontrollerar dem.

I en nordisk kontext finns ett fåtal studier om barns deltagande i aktionsforskning. Thingstrup et al. (2021) har i en dansk kontext undersökt hur barns perspektiv kan bidra till såväl utveckling av forskning som förskolepraktik genom en bredare förståelse av barns vardagsliv och utrymme. De visar hur barnens perspektiv utmanar pedagogernas sätt att förstå verksamheten och att pedagogerna genom att sätta sig in i barnens perspektiv långsiktigt förändrade sitt sätt att resonera och handla. En studie som berör barns deltagande i lärares arbete med aktionsforskning i svensk kontext är Lago och Elvstrand (under utgivning). Studien diskuterar metoder för att ge barn utrymme till inflytande i aktionsforskningsprojekt i vilka lärare driver skolutveckling. Studien visar att såväl barns delaktighet som de perspektiv de tillför aktionsforskningen kan begränsas av och komma i konflikt med lärarperspektivet och skolans uppdrag. Att inkludera barncentrerade metoder i aktionsforskning med lärare har dock potential att utmana, driva och problematisera utvecklingsarbetet.

Sammantaget finns alltså en pågående diskussion om barns deltagande i aktionsforskning men också ett behov av att utveckla och fördjupa kunskap om metodologiska såväl som etiska aspekter.

Analysmetod

Analysarbetet har genomförts i enlighet med vad Hsiu-Fang och Shannon (2005) kallar en riktad innehållsanalys. De data som har analyserats är etnografiska beskrivningar från de tre fallen. En riktad innehållsanalys innebär att man ytterligare utforskar något som andra har beskrivit eller på ett tydligt sätt utgår från teori. Analysen utgår från flera förutbestämda begrepp med grund i tidigare forskning eller teori. Denna typ av innehållsanalys kan alltså beskrivas som deduktiv snarare än induktiv och syftar till att bidra till kunskap genom att applicera teoretiska begrepp på ett empiriskt material. Även om analysarbetet är begreppsstyrt betonar Hsiu-Fang och Shannon vikten av att vara öppen för det som avviker från dessa begrepp och vara beredd att lägga till nya begrepp utifrån vad materialet visar.

I denna artikel fungerar Harts delaktighetsstege som utgångspunkt för analys. Med hjälp av denna modell och dess olika grader av elevers delaktighet diskuteras och problematiseras elevers delaktighet i aktionsforskning. Delaktighetsaspekterna från delaktighetsstegen har använts för att söka mönster utifrån det empiriska materialet. Det innebär att vi utifrån syftet använder stegens aspekter av delaktighet för att analysera de tre fallen för att synliggöra möjligheter och utmaningar rörande elevers delaktighet i aktionsforskning.

Att initiera forskningens innehåll

En central utgångspunkt i aktionsforskning är ett uttalat aktörsperspektiv och att deltagarna ska ges möjlighet till delaktighet i alla faser av ett projekt. Vidare betonas att forskningsprocessen ses i termer av ett gemensamt utforskande mellan deltagare och forskare (Närvänen & Elvstrand, 2014; Percy-Smith et al., 2019). Inom aktionsforskning problematiseras ofta deltagarnas roll och exempelvis ojämlikhet i makt mellan olika deltagare men också mellan deltagare och forskare (Stringer, 2007). Detta är aspekter som är än mer aktualiserade i forskning där barn är deltagare och där maktasymmetrin är mer ojämn utifrån ålder och social position (Shamrova & Cummings, 2017).

I de aktionsforskningsprojekt som analyseras i denna artikel kan vi se att de deltagande eleverna i olika utsträckning haft möjlighet att formulera vad som är viktigt för dem att förändra i sin skolvardag. Vi kan se två huvudsakliga mönster avseende elevers delaktighet i att formulera utvecklingsbehov som är viktiga för dem vilka vi benämner som vuxeninitierat forskningsfokus respektive elevinitierat forskningsfokus.

I fall 2 var dataproduktionen tydligt vuxeninitierad då elever involverades i projektet eftersom lärare och forskare ville få elevernas erfarenheter på områden som hade aktualiserats i deras samtal. På en av skolorna (skola 1) handlade det om elevers perspektiv på läsning och på en annan (skola 2) om elevers skolvardag avseende att som elev befinna sig i två olika pedagogiska praktiker under skoldagen. På skola 1 blev det uppenbart i samtalen med eleverna att frågor om läsning inte var ett område som engagerade dem i särskilt hög utsträckning. Eleverna svarade pliktskyldigt på de frågor som forskarna ställde men trots att de också hade möjlighet att lyfta egna frågor i relation till läsning så gjorde de inte det. På skola 2 ville vi få kunskap om elevernas erfarenheter av att vara elev i både skola och fritidshem. I detta fall använde vi oss av en barncentrerad dataproduktion där eleverna fick rita kartor av sin skola samtidigt som vi samtalade kring dessa. Kartuppgiften som genomfördes i grupp väckte olika engagemang hos eleverna. Vad som utkristalliserades som viktigt i både elevernas kartor och berättelser var att frågor kring gränsdragningar, exempelvis var man fick vara som elev i relation till ålder. I detta fall initierade alltså eleverna ett område som både var nytt och som framstod som viktigt för dem. Även om frågorna i båda fallen var vuxeninitierade så fanns på skola 2 en större möjlighet för eleverna att tillföra elevinitierade frågor och perspektiv genom att dataproduktionen byggde på öppnare frågeställningar och fler och andra metoder än på skola 1. Detta kan förstås utifrån elevernas egna perspektiv på viktighet där upplevelsen av delaktighet kan kopplas inte bara till hur delaktighet görs utan också till att eleverna får prata om frågor som de själva uppfattar som relevant a i förhållande till sin vardag (jfr Lundy, 2018). På så sätt ges eleverna möjlighet att komma till tals utifrån sina egna villkor (jfr Clark, 2017).

Fall 3 hade ett tydligt elevinitierat fokus i forskningsansatsen genom att projektets aktiviteter utgick från de behov som de deltagande eleverna beskrev. I projektet formerade barnforskargrupper som tillsammans med forskarna skulle formulera aktioner kring vad de tyckte skulle förändras i deras skolpraktik avseende social inkludering.³ Även om det övergripande fokuset var vuxeninitierat så formades projektets mer konkretiserade frågor och utvecklingsbehov av eleverna genom att förändringsarbetet på skolan började med deras frågor. Barnforskargruppen såg ett behov av att arbeta med rasten som för dem var ett område där det både fanns risk att hamna utanför och där det erbjöds för få aktiviteter. Även om designen kan sägas närma sig steg 7 i delaktighetsstegen – det vill säga en hög grad av delaktighet – framkom problem då eleverna uttryckte en osäkerhet kring huruvida deras initiativ skulle komma att hörsammas av skolans vuxna (lärare och rektor) utifrån tidigare erfarenheter av att inte bli lyssnade på.

Även om de ovan beskrivna fallen hade olika fokus kring vem som tog initiativ till att formulera utvecklingsbehovet så går de olika sätten att problematisera. Trots fall 2:s båda exempel är vuxeninitierade och bygger på vuxnas utvecklingsbehov finns en skillnad dem emellan. Även om båda exemplen är styrda i sin form och lite agens har givits till elever kan vi se att både intresse, öppenhet och form har betydelse och att eleverna på skola 2 hade större möjlighet för de deltagande eleverna att lyfta fram aspekter som var viktiga för dem då kartaktiviteten var mer öppen till sin karaktär än att bara svara på frågor. När elever rådfrågas (jfr steg 5 i delaktighetsstegen) har det alltså betydelse hur detta sker. I fall 3 där det fanns en betydligt mer öppen agenda och stor möjlighet för eleverna att formulera frågor så lyfte de snabbt upp ett område, rasten, som var viktigt för dem. Även om både elever och lärare var deltagare även i detta projekt hade det betydelse att formuleringen av utvecklingsbehov började med eleverna och togs vidare till lärarna. Detta visar på vikten av att elever kommer in tidigt i processen för att öka deras möjligheter att identifiera och initiera utvecklingsområden.

Att genomföra skolutvecklande PAR

Något som framkommer i genomförandefasen i alla de analyserade fallen och som går i linje med hur andra har beskrivit aktionsforskning där elever deltar (Bragg, 2007; Cox & Robinson-Pant, 2008) är att det i ett skolsammanhang är svårt att särskilja barns aktörskap från vuxnas. I skolan är lärare viktiga som möjliggörare för elevers delaktighet i aktionsforskning eftersom det är de som har ansvar för utvecklingsarbetet.

I förhållande till vuxna som möjliggörare och elevers delaktighet är det betydelsefullt att det finns artikulerat både vad elever kan ha inflytande över och på vilket sätt. I fall 3 och arbetet med barnforskargrupperna var en del av utvecklingsarbetet för att skapa social inkludering att på olika sätt utveckla delar av skolmiljön. När barnforskargrupperna i enkäter frågade sina kamrater om vad som behövdes för en inkluderande miljö låg mycket fokus på engagerade vuxna samt att ha något att göra och någon att vara med. Det förekom också svar som att man ville ha en studsmatta, en ny fotbollsplan eller ett badhus. Här blir två centrala frågor hur ramarna för skolutveckling kommuniceras samt vad elevernas svar är ett uttryck för. Om elever önskar sig saker som studsmattor, nya fotbollsplaner och badhus är det lätt att raljera över det orealistiska i dessa önskningar. Det går dock att reflektera över vad svar som ”ett badhus” står för. I samtal med barnforskargruppen kring dessa svar framkom att önskningarna framför allt var ett uttryck för en vilja till att kunna göra roliga aktiviteter på rasten. Utifrån Harts delaktighetsstege kan designen och tillvägagångssättet sägas påminna om delaktighetsstegens sjunde steg, det vill säga att eleverna ges möjlighet att initiera förändring. Trots att detta är en hög grad av delaktighet utifrån delaktighetsstegen visar exemplet på hur skolkontexten och den maktbalans som finns där bidrar till en ganska begränsad delaktighet eftersom eleverna i genomförandet är beroende av vad som är möjligt i förhållande till skolsammanhanget. Det som på papperet kan framstå som en hög grad av delaktighet begränsas när skolans vuxna inte fanns med i processen. Elevernas svar visar på vikten av att hjälpa eleverna att sätta ramar för vad de kan ha inflytande över. Förslag om att bygga studsmattor, nya fotbollsplaner och badhus kanske inte går att realisera men som aktiviteter (att hoppa studsmatta, att spela fotboll eller att bada och simma) blir de mer möjliga.

Frågan om det eleverna uttrycker kan kopplas till diskussionen om elevers perspektiv där vi i fall 3 också arbetat med barnforskargrupperna för att tolka svar och beskrivningar från andra elever. På så sätt kan det vuxna perspektivet på elevers önskningar utmanas genom att elever ses som experter i sina egna liv. Det är också viktigt att låta eleverna uttrycka sig på olika sätt och, i likhet med Clarks (2017) Mosaic approach, använda olika uttrycksformer för att förstå en helhet inom vilket elevers önskningar kan tolkas.

I aktionsforskning kan en utmaning vara vilka som deltar, både vilka som är direkta deltagare och vilka som deltar i projektet indirekt. Eftersom aktionsforskning bygger på aktivt deltagande kan det vara svårt att involvera alla elever på en skola. Snarare deltar elever som får representera gruppen som helhet. I förhållande till alla elevers delaktighet föreligger alltså den risk som Lundy (2018) diskuterar, det vill säga att det är lätt att hamna på någon av de lägre nivåerna i delaktighetsstegen där elever blir dekoration eller där delaktigheten blir symbolisk. I aktionsforskningen kan representationsskapet förstås både utifrån en generell elevposition och att eleverna representerar en specifik grupp av elever. Det innebär att eleverna utifrån sin elevposition bidrar med andra perspektiv än lärare men också att de bidrar utifrån erfarenheten av vad det innebär att gå i just den här klassen eller på den här skolan.

I formulerande av aktioner har vi därför arbetat med de utgångspunkter som finns i barncentrerade metoder för att både utveckla konkreta aktioner och att följa upp dem i process. Detta för att motverka att elevers delaktighet endast blir symboliskt. Att eleverna i reflektionsprocessen fick använda olika sätt att beskriva sin skolvardag och sina erfarenheter än bara verbalt språk kan bidra till att fler röster hörs. Stöd i form av exempelvis fotografier eller ritande av kartor öppnar upp (se exempel från fall 2 ovan). För att främja delaktighet för alla elever har vi i fall 3 också arbetat med barncentrerade metoder i förhållande till de deltagande barnforskargrupperna. Utifrån att barnforskargruppen kom fram till att rasten var ett område som behövde utvecklas, själva utvecklingsbehovet tog alltså stöd i deras erfarenheter, arbetade de i nästa fas tillsammans med oss forskare med att utforma hur de som barnforskargrupp kunde kartlägga andra elevers erfarenheter som utgångspunkt för förändringsarbetet. Barnforskargruppen kom själva med förslag om att de dels ville fota skolgården med iPad, dels be sina kompisar att skriva ner förbättringsförslag. Här framhöll de vikten av att det ”inte skulle bli för långt att skriva” och föreslog att de andra eleverna skulle få göra det på post-it-lappar. Med hjälp av barnforskargruppens kunskaper om sammanhanget användes en breddad repertoar av metoder förankrade i elevers levda erfarenheter och gav möjlighet att anpassa valet av metoder till de elever som var deltagare (jfr Shamrova & Cummings, 2017).

Under genomförandefasen av ett aktionsforskningsprojekt i vilket elever deltar finns utmaningar såväl som möjligheter kopplade till delaktighet och agens. I denna del har vi hämtat exempel från det pågående fall 3 då vi tydligast har arbetat med elevers deltagande i genomförandefasen i detta projekt. Det som visas är hur elevers delaktighet under genomförandet måste förstås i relation till sammanhang, skolans vuxna och de kamrater som deltagarna representerar. Analysen visar att såväl tydliga ramar, kontextuell förståelse som kontextuell kunskap är av betydelse. Förutsättningarna för utvecklingsprojektet behöver kommuniceras på ett tydligt sätt till eleverna. Det kan dels finnas regelverk som styr vad som är möjligt, dels materiella eller personella förutsättningar som begränsar. Elever behöver ges förutsättningar att förstå inom vilka ramar de kan utöva delaktighet i skolsammanhanget (jfr nivå 4 i Harts delaktighetsstege). Vi kan också se att eleverna har en kontextuell kunskap som kan bidra till att forskare och lärare får en ökad kontextuell förståelse. Detta ger ökade förutsättningar för att både anpassa metoder till sammanhanget och de elever som deltar men också att förstå och tolka vad det som eleverna uttrycker står för i förhållande till den lokala kontexten.

Att bidra till förändring

Forskare har problematiserat att även om elever ibland får en röst i forskning och skolutveckling så är det sällan deras röster tas tillvara och de tillåts inte alltid bidra till förändring (t.ex. Lago & Elvstrand, under utgivning; Lundy, 2018). Eftersom en tydlig utgångspunkt i aktionsforskning är att ett projekt ska bidra till förändring är detta en aspekt av central betydelse. I aktionsforskning där elever är deltagare kan detta ytterligare problematiseras. Vi ser två utmaningar i relation till detta; barns perspektiv kontra vuxnas perspektiv samt långsiktigheten i den här typen av projekt kontra elevers tid och deltagande i skolverksamhet.

Att elevers perspektiv på vad ett beslut konkret innebär kan vara annat än vuxnas perspektiv på samma beslut visas i ett exempel från fall 1. På en av de deltagande skolorna så initierade eleverna att de ville ha större tillgång till digitala verktyg i sin fritidshemsverksamhet. Detta var ett område fritidshemmet inte arbetade med men som de med hjälp av aktionsforskningen lyfte fram som ett utvecklingsområde. Elevernas önskan visade sig både i de kartor de tog fram på initiativ av forskarna och i de samtal som personalen genomförde med eleverna. Eleverna tog bland annat upp att de gärna ville använda sina mobiltelefoner i fritidshemmet. De hade också kommit fram till egna lösningar som att man skulle få använda mobiltelefon tillsammans med andra för att undvika att en del elever blev utestängda från aktiviteten för att de inte hade någon telefon. De vuxna i projektet enades om att pröva elevernas förslag och alltså förändra verksamheten utifrån vad som var viktigt för eleverna. När forskaren kom tillbaka för avstämningsmöte kom eleverna springande för att berätta hur det gått – ”vet du vad de [vuxna] gjorde, de bestämde att vi skulle få mobiltelefon en timme klockan fyra på tisdagar, men då har ju alla gått hem”.

I exemplet tydliggörs att även om elever och vuxna kan vara överens om frågan (att eleverna ska få använda mobiltelefoner under fritidshemstid) och på så sätt gemensamt kan sägas initiera förändring (jfr steg 6 och 7 i delaktighetsstegen) så kan tolkningen om vad det praktiskt innebär skilja sig åt. För de vuxna var tolkningen att tillåta mobiltelefoner det centrala medan det för eleverna framstod som lika viktigt när och med vem. Ur elevernas perspektiv blir genomförandet av förändringen otillräckligt eftersom det görs på ett sätt som innebär att mobiltelefonerna får ett perifert utrymme. Det innebär att många elever inte får tillgång till de åtråvärda mobiltelefonerna trots förändringen. För att elever ska uppleva sig som delaktiga även i förändringsarbetet behöver skolans vuxna involvera dem i de konkreta förändringarna för att elevers perspektiv ska bli genomgående. Vi har tidigare beskrivit vikten att låta elever initiera frågor men exemplet från fall 1 visar att dialog mellan elever och lärare behövs genom hela aktionsforskningsprocessen. Risken är att eleverna uppfattar förändringen som något annat än det man kommit överens om när dialog inte finns. Exemplet visar också på vikten av att det har betydelse vilka vuxna som deltar i processen tillsammans med eleverna. I fall 1 blir det tydligt att skolans vuxna inte är utbytbara (jfr tidigare resonemang om representation) mot de vuxna forskarna.

Det är dock intressant hur forskaren av eleverna verkar ses som en hjälpare i förändringsarbetet. Sättet som de beskriver den förändring som genomfördes för forskaren tyder på att de ser henne som någon genom vilken de kan påverka skolans vuxna. I relationen mellan elever och lärare i skolan kan den utifrånroll som forskaren har vara en potentiell medierare för elevers och lärares gemensamma arbete.

Ett hinder som ibland beskrivs i aktionsforskning är att det tar tid att få till långsiktigt hållbara utvecklingsprocesser. En svårighet när elever ingår i sådana processer är de går vidare i skolsystemet och ska göra nya saker, exempelvis byter stadium eller skola. Om de är på väg till en nästa nivå blir en utmaning att skapa aktioner som blir relevanta för dem i deras skolvardag. En av barnforskargrupperna i fall 2 uttryckte en oro för detta. Denna barnforskargrupp bestod av elever från årskurs fem och utifrån sitt identifierade utvecklingsområde med fokus på rasten berättade de om en tidigare erfarenhet från lågstadiet där de under många år jobbat för en förbättrad skolgård. Först när eleverna slutat på skolan rustades skolgården upp. Nu var de oroliga att det skulle bli på samma sätt på den nuvarande skolan. Det finns således en utmaning i att arbeta med långsiktig förändring i en organisation där de elever som deltar inte stannar kvar över tid eftersom de förbättringar som kommer ut ur ett projekt kommer andra elever än de deltagande eleverna till del. Detta sätter fingret på problemet med delaktighet som representation (jfr Lundy, 2018, samt steg 1–3 i delaktighetsstegen) eftersom det är något som kan bidra till att minska elevers motivation att delta. Som representanter för ”elever på den här skolan” blir de utbytbara men för känslan av delaktighet har det betydelse att just de blir lyssnade på och tagna på allvar. Det krävs därför ett reflekterande arbete med eleven som representant för elevpositionen kontra de faktiska eleverna som deltar i aktionsforskningen.

Vi kan se att det i förändringsfasen finns särskilda utmaningar när elever är deltagare i aktionsforskning i skolsammanhang. Återigen framstår det som tydligt att elevers delaktighet inte kan särskiljas från andra faktorer. Såväl perspektiv, konkretion som tid blir centrala att arbeta med i denna fas av forskningen. I tolkningen av vad förändringen innebär blir perspektivtagande en viktig aspekt att arbeta med. Vuxna, forskare såväl som lärare, behöver inte bara förstå vad elever ser som angeläget utan också vad konkreta aktiviteter och förändringar innebär ur elevers perspektiv. Dialog mellan elever och lärare är därför central genom hela aktionsforskningsprocessen och elever behöver ges utrymme att vara aktiva i att genomföra förändringar tillsammans med vuxna. När elever deltar i aktionsforskning kan det ses som särskilt viktigt att förändringen sker i steg och att det blir tydligt för de deltagande eleverna vad som förändras. För att möjliggöra delaktighet för de individer som deltar och motverka att de enbart blir representanter för en generell elevposition behöver förändringen vara konkret och ske i relativ närtid så att eleverna som deltar känner att förändringen angår dem.

Elevers delaktighet i aktionsforskning

I försöken att uppvärdera elevers delaktighet i forskning framhålls ofta den unikhet som kan fås genom elevers egna perspektiv. I de exempel från vår forskning som vi analyserat ovan ser vi hur elevers egna erfarenheter kan bidra till vidgade perspektiv i aktionsforskningens olika faser. Utifrån analysen skulle vi dock vilja problematisera elevers delaktighet. Resultaten ger vid handen att istället för att se delaktighet som något statiskt som en individ har eller inte har behöver man lyfta fram de relationella aspekterna av delaktighet. Flera av de aspekter som framkommer i resultaten som exempelvis intresse, öppenhet, kontextuell förståelse och perspektivta handlar i hög grad om elevers delaktighet i förhållande till skolans vuxna och skolan som sammanhang. Precis som nivå 1 i Harts delaktighetsstege går inte elevers delaktighet helt att särskilja från vuxnas delaktighet – det analysen ger vid handen är att denna relationella aspekt är av betydelse oavsett på vilken nivå i stegen aktiviteten kan sorteras in och förstås. Resultaten indikerar att delaktigheten blir som störst när elever ges ett tydligt ägande och aktörskap men där det samtidigt finns en tydlig och öppen relation till skolans lärare samt en tydlighet i förutsättningarna för genomförandet av aktioner och förändringar i relation till skolsammanhanget. Det behöver dock inte alltid handla om att elever och lärare arbetar gemensamt i hela processen som i steg 1 i delaktighetsstegen. Även på de lägre stegen behöver den relationella aspekten av delaktighet vägas in. En öppenhet i relationen mellan elever, lärare och forskare har potential att tillvarata elevers perspektiv i hela forskningsprocessen. Harts delaktighetsstege kan användas som ett verktyg för att synliggöra och problematisera elevers delaktighet i aktionsforskning men behöver, utifrån studiens resultat, kompletteras med ett mer genomsyrande relationellt perspektiv.

Elevers delaktighet i aktionsforskningsprojekt handlar därför inte om att vuxna ska ge ifrån sig makt till elever utan snarare att elever och vuxna tillsammans kan formulera viktiga frågor där olika perspektiv lyfts fram och blir belysta. En lärdom som vi dragit i våra projekt är att om genuin delaktighet ska uppnås så behöver elevers respektive lärares roller diskuteras på ett explicit sätt. Om detta inte sker riskeras elevers deltagande, vilket även annan forskning visat (Shamrova & Cummings, 2017), reduceras till att elever är delaktiga i begränsade faser av projektet eller att de inte har en reell delaktighet. För att relatera tillbaka till Harts delaktighetsstege så handlar den högsta nivån av delaktighet att elever och vuxna initierar och utövar delaktighet tillsammans, vilket kräver att roller mellan elever och lärare behöver synliggöras och omförhandlas. För att delaktigheten ska bli reell behöver stödjande och hållbara relationer skapas mellan elever, lärare och forskare. I detta är tillit en central grund (Czerniawski, 2012; Elvstrand, 2009).