Emosjoner som redskap for selvrefleksjon før feltarbeid med barn

Innledning

Det var rett i forkant av et langvarig feltarbeid i et førstetrinn i barneskolen at jeg ble kjent med Liz Bondis artikkel «The place of emotions in research» (Bondi, 2005). Bare måneder tidligere var ph.d.-prosjektet mitt om å etablere fellesskap ved skolestart blitt godkjent. Gjennom godkjennelsen hadde jeg fått muligheten til å fordype meg i det temaet som hadde engasjert meg mest gjennom 20 år som lærer og leder i barneskolen. Gleden over muligheten var imidlertid i ferd med å bli avløst av en hektisk søken etter et forskningsdesign som oppfylte akademiske standarder. Som del av dette tok jeg ulike ph.d.-kurs, og i et av disse var Bondis artikkel oppført på litteraturlista.

---

Emosjoner er en vesentlig faktor ved all forskning, hevder Bondi (2005, s. 233). Gjennom eksempler fra eget og andre forskeres arbeid, synliggjør hun at det emosjonelle aspektet gjennomgående er til stede i alle faser av et forskningsprosjekt – både i kvalitativ og kvantitativ sammenheng (Bondi, 2005). Bondi (2005) mener emosjoner er til stede i en innledende fase der man nysgjerrig undrer seg og søker nye områder å forske på. De er også en naturlig del av de ulike relasjonene forskeren får til tekster, materialer og ikke minst andre mennesker i et forskningsprosjekt. Det finnes til og med et emosjonelt aspekt ved det å innta en distansert holdning til datamaterialet i analysearbeidet. Kort sagt kan forskning sies å være det Arlie Hochschild (2012, s. 8) omtaler i sin bok The Managed Heart som «emotional labour». Det er likevel ikke konstateringen av emosjonenes tilstedeværelse som er det mest interessante, men heller hva vi gjør med dem – hvordan vi forholder oss til emosjonene i arbeidet som forskere (Bondi, 2005; Hochschild, 2012). Bondi (2005) hevder at emosjonene, ved bevisst tilnærming fra forskerens side, kan tilføre forskningen ny og verdifull kunnskap. Imidlertid mener hun å se at emosjonene i stor grad blir behandlet uformelt, for eksempel som en vennlig kollegial kommentar eller et spørsmål om hvordan forskeren har det. Selv ikke samfunns- og humanioraforskere som i all hovedsak anerkjenner emosjonenes betydning, forholder seg særlig bevisst til egne emosjoner. Bondi (2005) oppfordrer generelt til en mer reflekterende holdning til egne emosjoner, og gjerne som del av publikasjoner. I «The place of emotions in research» (Bondi, 2005) er det særlig emosjonelle erfaringer gjort i feltarbeid som er fokus for selvrefleksjon.

Selvrefleksivitet korresponderer med Sarah Tracys (2010) forslag til kriterier for kvalitet i kvalitativ forskning. Som del av oppriktighetskriteriet peker Tracy (2010, s. 842) på betydningen av å være selvrefleksiv, og mener at det handler om å være ærlig og autentisk med seg selv, forskningen og sitt publikum. Tracy tar til orde for at dette med fordel kan påbegynnes i en tidlig fase av et forskningsprosjekt: «Researchers can practice self-reflexivity even before stepping into the field through being introspective, assessing their own biases and motivations, and asking whether they are well-suited to examine their chosen sites or topics at this time» (Tracy, 2010, s. 842). Inspirert av Bondi (2005) og Tracy (2010) ble jeg nysgjerrig på om selvrefleksivitet knyttet til egne emosjoner også i forkant av feltarbeidet kunne tilføre eget forskningsprosjekt noe. Det er denne selvrefleksive reisen som beskrives videre i artikkelen.

Å skrive om egen selvrefleksjon

Autoetnografi er en forskningstilnærming som anerkjenner forskerens subjektive erfaringer som grunnlag for kunnskapsutvikling (Karlsson et al., 2021). Den tilhører en tradisjon der kunnskap ikke betraktes som en gitt størrelse, men som konstruert i en sosial kontekst (Karlsson et al., 2021). Et slikt kunnskapssyn åpner for å undersøke og endre en gitt kontekst ved egen deltakelse (Karlsson et al., 2021; Mattsson, 2013). Slik sett kan autoetnografi som metode finne plass innenfor pragmatisk praksisforskning (Mattsson, 2013). Den representerer et metodisk annerledesblikk med mulighet for å utfordre etablerte sannheter både om den konteksten den inngår i, men også mer grunnleggende om hva forskning innebærer (Karlsson et al., 2021, s. 12).

Autoetnografi fremholdes som godt egnet dersom en forsker ønsker å utforske emosjonenes betydning (Karlsson et al., 2021; Scheff, 2015a). Karlsson et al. (2021) redegjør for ulike tilnærminger innen autoetnografi, og peker på evokativ og analytisk autoetnografi som to vanlige posisjoner. Om forskjellen mellom dem sier Karlsson et al. (2021, s. 54): «Mens abstraksjon og kontroll er sentralt i analytisk autoetnografi, er empati og omsorg viktigere i den evokative.» Det finnes også mellomposisjoner som tar til orde for en kombinasjon (Karlsson et al., 2021, s. 55). Denne artikkelen tar sikte på det sistnevnte. Det er personlige, autentiske og ærlige beretninger om egne emosjoner som forhåpentligvis kan berøre, men også vise vei mot en analyse av problemstillingen.

Thomas Scheff (2015b) viser til at det råder kaos rundt det definisjonsmessige i emosjonsforskningen. Han peker på store forskjeller mellom språk, men også at det innenfor det enkelte språk mangler entydige definisjoner av sentrale begreper. Det er opplagt ikke en ambisjon for meg å rydde opp i dette som del av denne artikkelen. Ut fra en autoetnografisk tilnærming er det derimot viktig for meg å gjøre valg som tydeliggjør personlig ståsted. Jeg vil omtale to vesentlige valg i så måte. Det ene er at jeg følger Bondis (2005, s. 244) eksempel ved ikke å diskutere skillet mellom følelser og emosjoner. Jeg nøyer meg med å henvise til den svenske sosiologen Bengt Starrin (2009) som påpeker en sterk forbindelse mellom de to begrepene. I tillegg er disse to begrepene nærmest synonyme i mitt eget dagligspråk. Det andre valget kommer som konsekvens av at emosjons- og følelsesbegreper er sterkt knyttet til det enkelte språk og vanskelig lar seg oversette (Scheff, 2015b). For å oppnå en mest mulig autentisk tekst har jeg derfor valgt å skrive artikkelen på norsk.

Emosjonenes betydning

Ulike ontologiske og epistemologiske posisjoner gir ulike svar på spørsmålet om hvordan en forsker kan forholde seg til emosjoner. Hochschild (2012, s. 142) skiller mellom en organisk emosjonsmodell og en interaksjonistisk emosjonsmodell. I den førstnevnte vektlegges, blant annet med referanse til Darwin, det synlige uttrykket fremfor det subjektivt opplevde. Forståelsen forfekter et dualistisk syn på verden, der flyktige, menneskelige emosjoner er forstyrrende for å oppdage sannheter og sammenhenger som forskningen ønsker å forklare (Hochschild, 2012). En slik forståelse kan gjenkjennes i et positivistisk paradigme. Den interaksjonistiske modellen (Hochschild, 2012, s. 146) utelukker ikke nødvendigvis det ekspressive uttrykket, men vektlegger at emosjoner er konstruert i samspill med omgivelsene. John Dewey er blant dem som la grunnlag for en slik tradisjon (Hochschild, 2012). Han avviser den organiske dualismen og mener at den subjektive emosjonen og uttrykket er integrert i en gitt situasjon (Hochschild, 2012).

Starrin (2009) peker på at emosjonenes plass i forskning kan ses i sammenheng med samfunnsutviklingen historisk sett. Han viser til at følelser ble vektlagt allerede av samfunnsvitenskapelige pionerer som Adam Smith og Karl Marx. Imidlertid ble emosjonenes stilling dårligere i 1930-årene, da man i større grad anså fornuft og rasjonalitet som grunnlag for samfunnets utvikling; emosjonene virket forstyrrende (Starrin, 2009). Det var i hovedsak ikke før 1980-årene at emosjonene fikk en forskningsmessig «ny vår» (Starrin, 2009, s. 25). Hochschilds nevnte bok The Managed Heart var en medvirkende årsak til det økende emosjonsfokuset. Scheff var en annen sentral bidragsyter (Starrin, 2009). I sistnevntes forskning er tydeliggjøring av emosjonsbegreper et gjennomgående anliggende. Med blant annet Dewey som utgangspunkt fremholder Scheff (2015b) at emosjoner kan trigges i den sosiale konteksten, og at de kan skape følelsesmessige og kroppslige reaksjoner og gi observerbare tegn. Scheff (2003, s. 239) anser skam som den viktigste emosjonen i dagliglivet.

Det første møtet med egne emosjoner

Siden godkjennelse av ph.d.-prosjektet hadde jeg etter råd fra veiledere jevnlig skrevet logg. Det hadde jeg gjort uten egentlig å ha helt klart for meg hvorfor. Jeg anførte nokså prosaisk fremdrift, ideer, spørsmål og tanker om hvordan jeg opplevde arbeidet. Som en inngang til å undersøke hvorvidt egne emosjoner kunne tilføre prosjektet noe i forkant av feltarbeidet, leste jeg sidene jeg hadde skrevet i loggboken.

Den nye tilværelsen startet med glede: «Første dag i et nytt kapittel av livet. […] jeg kan se framover mot tre år som stipendiat!» Imidlertid varer ikke fremtidsoptimismen særlig lenge: «En uke har gått. Ikke mye forandring, det har på en måte blitt litt vakuum. Det er på tide å ‘step up to next level’. Tiden må utnyttes bedre.» Et par uker etter dette har bekymringene gitt kroppslige reaksjoner: «I natt sov jeg dårlig, søvn må på plass, trim, og ikke minst må det settes opp en ny milepælsplan […].» Uken etter er jeg klar på at nå «må jeg komme i gang med skriving». Så endrer budskapet seg, og jeg melder om å være «ved godt mot». Et første møte med lærere og rektor på skolen der jeg håpet å gjennomføre feltarbeidet, beskrives slik: «Det gikk supert. Til tross for nettmøte, var det en følelse av å komme gjennom. Utrolig positivt. 10 av 10.» Å lese nedtegnelsene i loggboka fikk meg til å erkjenne at den første tiden var preget av store emosjonelle svingninger. En kort beskrivelse av hvordan det var å få kritikk på egen tekst, var en tydelig illustrasjon på kontrastene: «fruktbart og litt fryktelig.»

Etter hvert som det nærmet seg planlagt feltarbeid, ble notatene preget av økende uro knyttet til om det var tydelig nok hva og hvordan jeg skulle undersøke: «Temaet er jeg overbevist om er viktig og interessant. Det er inngangen til å studere det som er vanskelig. Jeg savner selvtilliten jeg hadde i skolen.» Usikkerheten viser seg også i møter med andre: «I dag har jeg hatt framlegg for forskergruppa. Det gikk greit, men var ingen høydare. […] De er virkelige forskere. Kjempedyktige.» Deltakelse på et seminar bød på lignende opplevelser:

Jeg hadde spurt i forveien om det var forventninger om presentasjon eller lignende. Nei, var svaret. Jo, var fasiten. Og det viste seg at det også var på engelsk. Jeg manglet ord for å beskrive hva jeg skulle holde på med i prosjektet!! Det var så flaut.

I et lengre loggnotat som oppsummerer noen lignende erfaringer, omtaler jeg en løsning som synes å redusere negative emosjoner: «Det beste er egentlig bare å lukke seg inne på kontoret. Håpe at ingen kommer og spør hvordan det går. Jeg blir flau […].»

Å lese disse loggtekstene gjorde meg oppmerksom på et paradoks. Samtidig som jeg beskrev en tiltakende uro knyttet til å mestre oppgavene, var de nevnte praksisene egentlig gjøremål jeg var godt vant til, vanligvis trivdes med og opplevde å mestre i skolen. Å skrive, reflektere, formidle, være gjenstand for vurdering og omgås sosialt trigget andre emosjoner i forskerverdenen enn i skolen. I en av de siste nedtegnelse på daværende tidspunkt sto det:

Nå er alt bare rot igjen: Hva er mitt bidrag?? Har jeg noen riktig tilnærming? […] Jeg er usikker på om jeg skal si at jeg skriver/ forsker med/ om barn. Det er så mange ting. Jeg er redd for at det mislykkes helt, og at jeg gjør meg bort og at ungene t.o.m. ikke liker meg. Jeg dør av alle de tankene. Men jeg kan jo skole!!!

Igjen så jeg hvordan emosjonene var del av refleksjoner knyttet til konkrete utfordringer. Samtidig ble det reflektert lite rundt utfordringene med tanke på å finne svar. Jeg konstaterte snarere bare emosjonell uro og trøstet meg selv med at lang skoleerfaring forhåpentlig gjorde slike spørsmål til ubegrunnede bekymringer. I redsel for at min selvrefleksjon i forkant av feltarbeidet skulle ende i samme uproduktive mønster, bestemte jeg meg for å undersøke nærmere noen av de mest emosjonsbefengte utfordringene jeg opplevde på gitte tidspunkt. Problemstillingene jeg valgte som grunnlag for videre selvrefleksjon, var disse:

Hvordan skal jeg omtale barna i forskningen min?

Hvordan skal jeg forholde meg etisk riktig overfor barna?

Hvordan skal jeg oppnå barnas tillit?

Jeg bestemte meg for å belyse hvert av spørsmålene både som emosjonelle triggere og som intellektuelle utfordringer. Det innebar refleksjon over hvordan og på hvilken måte spørsmålene vekket emosjoner i meg. Samtidig forsøkte jeg å finne løsninger på de uttalte utfordringene. For å få til det siste var kollegaer og veiledere viktige, samtidig som mer tid alene på kontoret gjorde litteraturen jeg brukte i ph.d.-prosjektet til en selvsagt følgesvenn.

Selvrefleksjon på grunnlag av tre spørsmål

Hva førte selvrefleksjonen til?

Erkjennelsen av emosjonenes sterke tilstedeværelse fikk meg til å tenke på Tracys (2010) oppfordring om å vurdere hvorvidt jeg var egnet til å gjennomføre forskningsprosjektet. Uttrykte emosjonene en for tett tilknytning mellom meg og forskningsfeltet jeg skulle studere? I så fall kunne dette påvirke fortolkningen og rapporteringen av forskningsdataene (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 92). Egentlig ønsket jeg ikke å gjøre en slik vurdering. Jeg hadde jo gledet meg så lenge til å utforske dette temaet.

Et viktig argument for å fortsette var at det var flere år siden jeg hadde arbeidet i skolen. I en mellomperiode hadde jeg undervist i lærerutdanningen. Jeg opplevde derfor at min yrkesfaglige tilhørighet vel så mye lå i akademia som i barneskolen. Riktignok var denne tilhørigheten først og fremst knyttet til undervisning, og ikke forskning. Et annet argument fant jeg i det faktum at jeg gjennom undersøkelse av Bondis påstand i forkant av feltarbeidet, hadde fått et mye tydeligere bilde av egne emosjoner. I omtale av kvalitativ forskning (Bondi, 2005; Fangen, 2010; Kvale & Brinkmann, 2009; Tracy, 2010) ble det på ulike vis pekt på at bevisstgjøring av interpersonlige prosesser var vesentlig og kunne utgjøre en ressurs i ulike deler av forskningsprosessen. Med tanke på mitt nært forestående feltarbeid var det i så måte interessant å se hvordan Fangen (2010) vektla erkjennelse av eget ståsted. Hun pekte på at det å kjenne forskningsfeltet kunne være «et viktig skritt mot forståelse», og at jo mer bevisst man er på prosesser om tilknytning, «jo mer ufarlige er de, og jo bedre kan du benytte deg av dem i det analytiske arbeidet» (Fangen, 2010, s. 80). Tracy (2010, s. 842) støttet opp under dette ved å påpeke at oppriktighetskriteriet ikke bare betinget ærlig og åpen selvrefleksjon, men at selvrefleksjonen også ble gjort transparent gjennom rapporteringen av prosjektet. Ut fra dette vurderte jeg det slik at om jeg var påpasselig med å fortelle om selvrefleksjonsprosessen i avhandlingen min, ville det være riktig å fortsette planleggingen.

Jeg var likevel i tvil om jeg hadde valgt den riktige metoden for å undersøke temaet. Gjennom kurs, veiledning og litteratur hadde jeg fått et klart inntrykk av at det var viktig for meg som forsker å holde en viss distanse. I samtale med lærerne i prosjektet hadde vi gjensidig bekreftet en sterk motivasjon for å utvikle kunnskap om fellesskapelse, men i tråd med hvordan jeg hadde forstått forskerrollen, hadde jeg likevel presisert at jeg i feltarbeidet ikke kunne være konsulent for å fremme fellesskapelse i det deltakende førstetrinnet. Til tross for avklaringen var jeg usikker på om jeg i praksis ville klare å gjennomføre det jeg sa.

En tekst om metaforisk bruk av forskerposisjoner skrevet av Siw Skrøvset og Tom Tiller (2009), fikk meg til å tenke på alternativer. De skrev at forskeren kan være distansert som en «flue på veggen», men også være tettere på, som en «sokratisk klegg». Imidlertid kan en klegg bite, og en slik egenskap er lite forenlig med en tillitsfull, tett relasjon (Skrøvset & Tiller, 2009). I et dialogisk tekstparti mellom de to forfatterne sier Skrøvset (Skrøvset & Tiller, 2009, s. 225) at for henne som aksjonsforsker kan marihøna supplere kleggen, ettersom folk har lettere for å akseptere en marihøne tett på kroppen. I dette metaforiske landskapet undret jeg meg på om det hadde vært enklere og mer ærlig av meg å innta en lignende forskerposisjon. Eller kanskje burde jeg gå enda et skritt nærmere, og som en maur delta direkte og flittig i tuebyggingen selv? I så fall kunne en autoetnografisk posisjon være et nærliggende metodisk alternativ, der jeg som lærer forsket i egen praksis. Å innta en lærerrolle ville som tidligere nevnt også ført til redusert relasjonell engstelse. Likevel var det kanskje ikke sikkert at mauren i all sin arbeidsomhet ville få anledning til å betrakte det den selv var en del av. Ville mauren i et autoritært dronningvelde ha rom for å utvikle kunnskap som kunne endre fastlagte mønster? Jeg vekket meg selv fra denne halvt drømmende metaforiske verdenen. Jeg måtte ta en beslutning. Jeg bestemte meg for å fortsette med de planene som var lagt, men med en åpning for å måtte betrakte det kommende feltarbeidet som et del- eller forstudium dersom den valgte tilnærmingen ikke ga ønskede resultater.

Den selvrefleksive reisen i egne emosjoner resulterte ikke bare i vurdering av egen egnethet og metodisk tilnærming. Jeg opplevde å ha ervervet ny kunnskap på flere ulike plan. Som verktøy for å identifisere og tydeliggjøre egne emosjoner brukte jeg loggnotatene jeg hadde skrevet siden prosjektstart. I utgangspunktet hadde jeg ingen tanke om at jeg kom til å få bruk for notatene, i alle fall ikke så tidlig i prosjektarbeidet. Ved lesingen så jeg at emosjonene var tett forbundet med konkrete uavklarte spørsmål som jeg ubevisst vegret meg for å gå inn i. De var til dels kamuflert i forsøk på å overbevise meg selv om at «Jeg kan jo skole!!!». Loggbokens mulige betydning for å tydeliggjøre egne emosjoner ble derfor en oppdagelse i seg selv. Ettersom emosjonene var tett forbundet med de nevnte spørsmålene, tilførte bevisstgjøringen også kunnskap om aspekter ved prosjektet som kunne videreutvikles. Å våge å gå inn i de uavklarte problemstillingene bidro til økt trygghet for forskerrollen før det forestående feltarbeidet. Faglitteraturen, som i mange henseender fremsto som overveldende, viste seg som et viktig praktisk refleksjonsverktøy. Slik sett fungerte bevisstgjøringen av egne emosjoner indirekte som en forskningsmessig «resiliensdriver» for ph.d.-arbeidet på det gitte tidspunktet.

Selvrefleksjonen synliggjorde sammenfallende emosjonelle trekk mellom spørsmålene. Det emosjonelle aspektet var ikke bare en del av utfordringene, men også del av løsningene. Omtaleformen «å forske i fellesskapelse med barn» var en tydeliggjøring av prosjektets forankring i Deweys kommunikative perspektiv. I dette perspektivet ble emosjoner omtalt som en drivkraft i fellesskapende kommunikasjon (Dewey, 2005, s. 26). I spørsmålet om etisk korrekt adferd fremsto sensibel årvåkenhet som nødvendig for å avverge at beskyttelse gikk over i overbeskyttelse (Powell & Smith, 2009). Dessuten var barnas tillit forbundet med egen emosjonell tilstedeværelse for å oppdage barnas stemme i feltarbeidet (Clark et al., 2011; Pinter & Zandian, 2015). Emosjonenes plass både i utfordringer og løsninger synliggjorde at det emosjonelle aspektet var en gjennomgående faktor i enhver situasjon. Oppdagelsen ga meg en tanke om at nettopp denne erfaringen kunne være vesentlig å huske i det forestående feltarbeidet: Utfordrende situasjoner kunne kanskje finne sin løsning ved å lete i det emosjonelle.

Også mine egne emosjoner hadde sammenfallende trekk. I stor grad omhandlet de engstelse. Selv de tre spørsmålenes normative karakter bunnet i en engstelse for å ikke gjøre ting riktig. Andre emosjonelle uttrykk som omkranset engstelsen, var forvirring, flauhet, uro og tillit/mistillit. Ordene ga gjenklang til Scheffs (2015a, 2015b) omtale av emosjoner, der han viser til en rekke like og lignende ord. Scheff hevder at slike ord egentlig tilhører emosjonen skam. Imidlertid blir skam-ordet sjelden brukt, ettersom det nærmest representerer et sosialt tabu (Scheff, 2015a). Skam er nærmest skammelig. Ifølge Scheff (2015a, s. 118, 2015b, s. 463) er skammens trigger redselen for å bli avvist, og den kan sågar gi synlige og observerbare utslag i form av «hiding behaviour». Også dette var gjenkjennelig. I loggnotatene beskrev jeg hvordan jeg lukket meg inne bak kontordøra og nærmest gjemte meg i bøker og annen litteratur. Selv om det opplevdes vanskelig å bruke ordet, innså jeg at det ga mening å betrakte egne emosjoner som skam: det skammelige ved å bli avslørt i akademia som udugelig fagfelle, det skammelige ved å trå feil etisk overfor barna, og det skammelige ved å ikke evne å få til den tillitsbaserte relasjonen man har forfektet gjennom et langt yrkesliv.

Det var her, midt i denne subjektive, selverkjennende utlegningen at jeg også fikk en idé. Jeg mintes Scheffs (2015a, s. 118) ord om at skam er den sentrale følelsen knyttet til å bli avvist fra et sosialt fellesskap, og at stolthet representerte aksept i et fellesskap. Med andre ord kunne skam og stolthet ses i sammenheng med fellesskapelse. Kanskje kunne forskningsprosjektet mitt, «Fellesskapelse ved skolestart i førsteklasse», betraktes fra samme emosjonsbaserte ståsted? I så fall kunne emosjonelle uttrykk, men også ord og beskrivelser fra barn og voksne i feltarbeidet, romme fellesskapelse i form av skam og stolthet. Kanskje kunne til og med emosjonene observeres? Jeg fornemmet en mulighet for at emosjonene kunne vise vei til å forstå og sette ord på kreftene i fellesskapelse ved skolestart i førsteklasse. Bevissthet om egne emosjoner hadde i alle fall gitt meg tanker om et nytt emosjonsbasert fokus i feltarbeidet.

Konklusjon

Den selvrefleksive reisen bekreftet emosjonenes tilstedeværelse i forskningsprosessen. Ved bevisstgjøring av egne emosjoner så jeg at emosjonene var tett knyttet til konkrete spørsmål om uavklarte eller utilstrekkelig faglig forankrede forhold. Å gå inn i spørsmålene bidro til avklaringer, men åpnet samtidig for nye spørsmål om egen forskerrolle og metodevalg. Jeg ble oppmerksom på at emosjoner ville være nødvendig å forholde seg til i alle faser av prosjektet, fra der jeg var nå i planleggingen, gjennom møter med barn og voksne og videre inni analysearbeid. Dette viser at bevisstgjøring av egne emosjoner kan gi ny læring selv for en ph.d.-student ved inngangen til feltarbeid. Sammenhengen mellom emosjonene (skam og stolthet) og fellesskapelse bidro ikke bare til at jeg lettere kunne forstå meg selv og egen forskerrolle – den åpnet også for en ny tematisk dimensjon, som muligens kunne berike arbeidet i det forestående feltarbeidet.

Selv om utgangspunktet var å undersøke om selvrefleksivitet på grunnlag av emosjoner kunne tilføre eget forskningsprosjekt noe, finnes det mulige læringspunkter også for andre. I den grad man åpner opp for subjektive erfaringer som grunnlag for forskningskunnskap, kan artikkelen være interessant både for de som ønsker å gjøre den samme reisen, men også for de som allerede tilhører forskerfellesskapet. Generelt omhandler erfaringene en etappe av en identitetstransformasjon fra en undervisningskultur inn i en forskningskultur – en transformasjon som innbefatter et selvvalgt læringsløp mot det å bli forsker. Selvrefleksjonen synliggjorde ikke bare at praksisene man skal lære og lærer i, har åpenbare emosjonelle aspekter. Den tilsa også at emosjonene kan være et redskap i et slikt læringsløp. Å gi emosjoner en naturlig og bevisst plass i et forskningsbasert ph.d.-studium, er følgelig noe denne artikkelen argumenterer for. I den grad denne autoetnografien kan bidra til diskusjoner om dette, vil den også kunne tjene som eksempel på at annerledesblikk har mulighet til å utfordre og påvirke tanker om hva forskning innebærer.

Teksten bidrar med konkrete forslag til hvordan emosjonene kan innlemmes. For eksempel blir verdien av loggskriving som redskap for selvrefleksjon synliggjort. Kollegiale drøftinger med bevisst utgangspunkt i emosjoner kan også være nyttig, ikke minst som del av veiledningssituasjoner. I tillegg kan det i en tilværelse preget av fordypning i artikler og bøker, være verdt å se etter emosjonsaspekter også i den faglitteraturen man benytter i eget prosjekt.

De omtalte eksemplene er åpenbart ikke å anse som en fullstendig liste over emosjonenes muligheter i forkant av feltarbeid. De er mer å betrakte som en inspirasjon for at andre kan gjøre egne oppdagelser. Til sist kan det være naturlig å minne om at Bondi (2005) oppfordrer til at emosjonene blir del av forskningspublikasjoner. I så måte kan det forhåpentlig finnes rom for at emosjonsverktøykassen kompletteres med en autoetnografisk artikkel om en ph.d.-students selvrefleksive reise i forkant av feltarbeid med barn.