Hur kan lärare och elever förbättra utbildningen tillsammans? Demokratisk skolförbättring och betydelsen av lärares kollektiva vanor

Inledning: elevers delaktighet och skolförbättring som demokrati?

Skolförbättring är en angelägen demokratifråga som ställer den svenska skolans uppdrag att utbilda demokratiska samhällsmedborgare på sin spets. Skolförbättring handlar om målstyrt och gemensamt kapacitetsbyggande utifrån lokala behov och problem med ambitionen att förbättra skolan som organisation, dess kultur, utbildningen, pedagogiska arbetssätt, personalens kunnande och ytterst elevernas studieresultat (Andersson et al., 2022). Detta kapacitetsbyggande gynnas av demokratiska processer genom öppet utforskande samtal med möjligheten för alla berörda att bidra med kunnande, engagemang och insikter i den gemensamma problemhanteringen och beslutsfattandet. Enligt Fullan och Quinn (2016, s. 110) är kanske det viktigaste ansvaret för läraryrket och utbildningssystemet att ständigt förbättra och förfina utbildningen, att villigt ta på sig personligt, professionellt och kollektivt ansvar för ständig förbättring och framgång för alla elever. Ett sätt att leva detta moraliska imperativ, att verka för barn och ungas bästa, i skolans förbättringsarbete och samtidigt verka för en starkare demokrati är att låta eleverna delta.

I den ”nordiska modellen för utbildning” är en bärande idé att skolan ska vara ”en skola för alla” och att utbildningen ska bidra till ett starkt demokratiskt samhälle genom bland annat demokratiskt deltagande (Blossing et al., 2014). Den svenska skolan (som utgör den nationella kontexten för artikelns delstudie) ska vara en skola i demokrati. Enligt FN:s konvention om barnets rättigheter, svensk skollag och läroplaner ska elevers delaktighet vara bärande i utbildningen och skolors systematiska kvalitetsarbete. Med elevers delaktighet avses, i denna artikel, ett relationsberoende, meningsfullt och utvecklande deltagande med möjlighet att ta ansvar, känna sig behövd, vara med och påverka sin egen och andras utbildningssituation. Delaktighet är en förutsättning för att eleverna ska utveckla förmågor såsom att lära sig leva med osäkerhet, hantera komplexa problem, värdekonflikter, utveckla kreativitet, nyfikenhet och initiativförmåga, men också för att utveckla sin samarbets- och ledarförmåga (Andersson et al., 2022). Dessa färdigheter är också helt avgörande i skolförbättring (se Fullan & Quinn, 2016; Timperley et al., 2020). Vi vet dock att det är svårt att lyckas med skolförbättringsarbete som involverar alla lärare och än mer utmanande blir det när eleverna dessutom ska delta (Andersson et al., 2022).

Det övergripande uppdraget för skolan är att skapa och upprätthålla en god demokratisk utbildning som stärker alla barn och unga som elever, unika personer och demokratiska samhällsmedborgare. Skolförbättring är därmed till för eleverna. Men trots detta är det mycket som talar för att eleverna blir en demokratiskt underskattad och outnyttjad resurs i skolors förbättringsarbete (se avsnittet om forskningsläget). Hur kan detta komma sig? Ett sätt att försöka förstå problemet är att undersöka vilken betydelse lärares handlingar har eftersom elevers skolsituation i hög grad villkoras av lärare. Helt avgörande för vad som sker när lärare tar sig an arbetet med att förbättra utbildningen tillsammans med eleverna är lärares kollektiva vanor. Det vill säga en grupps benägenhet att agera på liknande sätt i en specifik situation (jfr Dewey, 1922/1988). Genom att undersöka lärares vanor är det möjligt att se på vilket sätt elevernas deltagande påverkas i förbättringsarbetet och därmed deras möjligheter att inte bara formas av utbildningen utan också vara med och forma utbildningen.

Baserat på en delstudie inom ett praktiknära skolforskningsprojekt i fyra svenska grundskolor är syftet att bidra med kunskap om hur lärares kollektiva vanor kan hindra och främja elevers deltagande i gemensamma försök att förbättra utbildningen. Forskningsfrågorna är:

• Vilka kollektiva lärarvanor framträder när eleverna ska delta i skolförbättringsarbetet?
• Vad kan elevernas deltagande i skolförbättringsarbetet få för konsekvenser och vilka utmaningar aktualiseras?

Syftet är också att kritiskt diskutera elevers delaktighet i skolförbättring genom en syntes av delstudiens resultat, tidigare forskning och artikelns teoretiska bidrag. Ambitionen är att synliggöra demokratiska möjligheter med elevers delaktighet i lärares och elevers gemensamma försök att förbättra utbildningen tillsammans.

Elevers delaktighet i skolförbättring: en samhällelig och utbildningspolitisk inplacering

Barns och ungas demokratiskt bristfälliga delaktighet är ett komplext problem med avgörande konsekvenser för ett hållbart demokratiskt samhälle. Inom samhällets offentliga institutioner, såsom skolan, kan problemet formuleras så här: barn och unga exkluderas ofta från kollektivt beslutsfattande, formering och bevarande av ett liv i gemenskap med andra och räknas inte fullt ut som legitima deltagare (Andersson, 2022). Problemet innehåller tre stora demokratiska utmaningar:

• Hur kan vuxna bemöta barn och unga som politiskt jämlika demokratiska deltagare?
• Hur kan vuxna bidra till att möjliggöra demokratiskt bildande erfarenheter för barn och unga?
• Hur kan demokratiskt inkluderande kommunikationsformer och sammanhang möjliggöras?

Den första utmaningen handlar om de normer som styr hur barn och unga bemöts. En önskvärd utveckling är att vuxna förflyttar sig från att uteslutande behandla barn och unga som politiskt ofullkomliga och icke-kapabla objekt för fostran till att behandla dem som demokratiskt jämlika deltagare och ge plats för deras perspektiv (Andersson, 2019, 2022; Andersson et al., 2022).

Den andra utmaningen handlar om innehållet i barns och ungas erfarande och vilka konsekvenser detta får. I dagens skola är det vanligt med demokratiskt icke-bildande erfarenheter som skapar en brist på lyhördhet och ansvarstagande, vilket minskar individens vilja och möjligheter till rika erfarenheter i framtiden och som motverkar individens möjligheter att verka som demokratisk samhällsmedborgare (exv.: genom ”skendemokrati”). En önskvärd utveckling är att möjliggöra demokratiskt bildande erfarenheter som öppnar för handling och ökar individens vilja och möjligheter till nya rika erfarenheter nu och i framtiden och som stärker individens kapacitet och möjligheter att verka som demokratisk samhällsmedborgare (Andersson, 2019, 2022).

Den tredje utmaningen handlar om kommunikationsförutsättningarna för demokratiskt deltagande. Exempelvis har traditionella demokratiska former av regelmässigt parlamentariskt uppbyggda möten för vuxna fungerat mindre bra som modell för barn och unga (exv.: ungdomsfullmäktige och elevråd). En önskvärd utveckling är att kommunikationsformer och sammanhang anpassas till barn och unga. De tre utmaningarna är aktuella i skolan, särskilt i relation till de förändringar som skett av den ”nordiska modellen för utbildning”.

Enligt den ”nordiska modellen för utbildning” ska skolan vara ”en skola för alla”. Skolan ska värna mångfald och pluralism, vara inkluderande, likvärdig och sammanhållen (Blossing et al., 2014). Målet för skolan är bland annat att utveckla social rättvisa, jämlikhet, lika möjligheter och deltagande demokrati. Under de senaste årtiondena har modellen dock skakats om i grunden av en nyliberal och marknadsorienterad utbildningspolitik. Detta är synligt i form av ökad privatisering och konkurrens mellan skolor, ökad marknads-, resultat- och detaljstyrning, ökad kvalitetskontroll och betoning av tester, minskad professionell autonomi och tillit (Blossing et al., 2014; Imsen et al., 2017; Lundahl, 2016). Sverige är det mest extrema landet avseende marknadisering och ekonomisk exploatering av offentligt finansierad utbildning och konsekvenserna är tydliga. Bland annat har olikvärdigheten ökat, den sociala och etniska segregationen förstärkts och fler elever har hoppat av skolan. Den tidigare starka kopplingen till progressiv utbildning har blivit svagare samtidigt som det demokratiska deltagandet och skolans demokratifostrande roll har tonats ner (Imsen et al., 2017).

Redan i SIA-utredningen (Sveriges Riksdag, 1975) konstaterades vikten av ett reellt elevinflytande i den svenska skolan. Enligt utredningen ska skolledare och lärare samverka med eleverna i formandet av undervisningen. I Inflytande på riktigt (Utbildningsdepartementet, 1996) betonas att elevernas aktiva deltagande i skolutveckling kan vidga och fördjupa den professionella kompetensen hos personalen. Utredningen konstaterar dock att elevinflytandet, som en förutsättning för det gemensamma arbetet i skolan, inte fungerar särskilt bra trots att det finns inskrivet i skollagen och läroplanerna. Enligt konventionen om barnets rättigheter, svensk skollag och läroplaner ska elevers delaktighet vara bärande i utbildningen. I läroplanen står det exempelvis att utvecklingen av skolan ska ske i ett ”aktivt samspel mellan skolans personal och elever” (Skolverket, 2022, s. 10). Eleverna ska kunna uttrycka sig fritt, delta i beslutsfattande och ha inflytande i utvecklingen av utbildningen. Sammanfattande konstaterar Berg följande i sin policyanalys: ”styrdokumentens skrivningar om barns och elevers inflytande är många, kraftfulla och långtgående […] I princip existerar inga områden inom skolor och förskolor som inte är berörda av elevinflytandearbetet” (Berg, 2023, s. 94–95). Berg menar att skolor bör värna och stärka sin demokratiska arbetsinriktning i skolförbättringsarbetet då demokratifostran ”utgör ett av kärnuppdragen” (Berg, 2023, s. 140). Hur ser det då ut enligt aktuell forskning?

Forskningsläget: elevers delaktighet i skolförbättring

Skolutveckling är ett mångskiftande och omfattande forskningsfält med vitt förgrenade områden och forskningsansatser. Skolförbättring, som definieras som den fjärde generationens skolutveckling, intresserar sig bland annat för skolor som lärande organisationer och gemenskaper, förbättringsprocesser och förbättringskapacitet, skolledarskap, professionellt och kollegialt lärande samt skol- och elevresultat (Håkansson & Sundberg, 2016). Elevers delaktighet utgör endast ett litet område inom skolförbättringsfältet.

Genom aktuell forskning går det att samstämmigt konstatera att elevers delaktighet är tämligen bortglömt och bortprioriterat i skolförbättringsarbetet, att eleverna tenderar att bli perifera deltagare som oftast deltar som testobjekt för olika insatser utan möjligheter att vara med och påverka processen och utfallet (se exempelvis Adolfsson & Håkansson, 2018; Bourke & Loveridge, 2018; Elvstrand & Lago, 2022; Flutter & Rudduck, 2004; Groundwater-Smith et al., 2015; Lodge, 2005; Messiou, 2019; Scanlon, 2012). Enligt befintlig forskning finns det dock flera pedagogiska skäl till att prioritera elevers delaktighet i skolförbättring.

Genom en syntes av forskningsresultat inom området har Andersson et al. (2022) identifierat en rad pedagogiskt positiva konsekvenser med elevers delaktighet i skol- och undervisningsförbättring. Bland annat kan elevers deltagande bidra till att utveckla elevernas sociala, medborgerliga och personliga kunskaper och ledarförmågor. Delaktigheten ökar elevernas lärandeengagemang och stärker den egna identiteten som lärande person och ledare. När eleverna har inflytande i formeringen av utbildningen kan de agera i för dem betydelsefulla frågor samtidigt som de engagerar sig i ett gemensamt lärande som stärker lärar-elev-relationen och utvärderingen av verksamheten. När elevernas röster tar plats kan kopplingar eller bristen på kopplingar mellan klassrumsnivå och skolnivå, avsedd läroplan, undervisning och lärande bli synligt (se exempelvis Adolfsson & Håkansson, 2018). Detta kan i sin tur ge lärare en bättre förståelse för elevernas situation och upplevelser, hur eleverna lär sig och vad som hindrar dem från att lära sig, vad som fungerar och inte i undervisningen. Elevers delaktighet kan bidra till ett mer dialogiskt och reflekterande förhållningssätt hos lärare, skapa dialog mellan lärare och elever och gynna en mer anpassad undervisningsmiljö (se exempelvis Lodge, 2005). Delaktigheten kan också fostra en känsla av samarbete, inkludering och ömsesidig respekt som kan bidra till demokratiska processer med solitt beslutsfattande som ökar hållbarhet i genomförda förändringar och som gör det enklare att avgöra om förändringarna får önskvärda konsekvenser (se exempelvis Flutter & Rudduck, 2004).

Forskningsmässigt vet vi dock lite om hur elevers delaktighet kan förverkligas, hur eleverna upplever sitt deltagande eller vilken betydelse lärares kollektiva vanor har för elevernas delaktighet. Fieldings (2001) banbrytande arbete ger dock en vägledning för att förstå elevernas position i skolförbättring. Han har identifierat fyra elevpositioner. Den vanligaste positionen är informationskälla, att eleverna blir informanter genom att exempelvis svara på enkäter eller att eleverna i bästa fall, som respondenter, får tycka till om insatser och preliminära resultat. Att elever deltar tillsammans med lärare genom att exempelvis identifiera problem, designa och pröva lösningar, analysera och utvärdera insatser – alltså som medundersökare – är mindre vanligt. Att elever själva initierar, organiserar och leder undersökningar som undersökare förekommer nästan inte alls. Smit et al.:s (2020) studie bekräftar dessa resultat. Att vara informant och respondent är dessutom jämförbart med de två vanligaste typerna av politisk delaktighet inom barn- och ungdomspolitik och traditionell elev- och skoldemokrati, informerad (att få information om vad som gäller) och hörd (att få tycka till om något) (se Andersson, 2017, 2019, 2022).

Trots att eleverna ”sitter på kunskaper som är ovärderliga för lärare som önskar utveckla undervisningen” och därför bör involveras ”i ett tidigt skede och genom hela processen” (Bergmark & Viklund, 2021, s. 174) sker alltså förbättringen av utbildningen undantagsvis med eleverna. Ett hjälpsamt teoretiskt perspektiv för att förstå och problematisera elevers delaktighet i skolförbättring, som en genuin demokratisk angelägenhet, är pragmatismen.

Teori: ett pragmatiskt perspektiv på demokrati, delaktighet och vanor

I ett pragmatiskt perspektiv kan demokrati förstås som en aktivitet och form av kollektivt beslutsfattande, formering och bevarande av ett liv i gemenskap med andra (Dewey, 1916/1997, 1927/1997). Perspektivet harmonierar med en deliberativ och interaktiv syn på demokrati som en form av praktiskt resonerande, en process i vilken deltagarna framför förslag och försöker övertyga varandra om hur ett problem eller legitima behov bäst bör hanteras (Young, 2000). Demokrati blir ett sätt att med lika rätt till deltagande och mänskligt växande hantera gemensamma problem, konflikter, behov och intressen samt att testa och utmana de förslag som framförs (Gould, 2014; Young, 2000). Demokrati kan på detta sätt ses som en mänsklig rättighet enligt Gould. Young (2000) uppmärksammar särskilt fyra ideal för demokrati, med påtaglig betydelse för elevers delaktighet, som en möjlighet att lära och erfara demokrati – inkludering, politisk jämlikhet, resonabilitet och offentlighet.

Inkludering innebär i huvudsak att alla som påverkas av ett beslut också kan delta i samtalet och påverka beslutsfattandet. Politisk jämlikhet innebär att alla som berörs inkluderas på lika villkor, med samma rätt och möjligheter att uttrycka sina intressen liksom att ifrågasätta varandra, reagera på och kritisera andras förslag och idéer. Det vill säga att vara fri (från dominans och förtryck) och ha lika möjlighet att tala. Resonabilitet handlar om att samtalet ska vara respektfullt, balanserat och konstruktivt genom att bland annat vara tillmötesgående, lyssna aktivt och vara öppen med målet att nå en överenskommelse och se meningsskiljaktigheter som produktiva möjligheter. De tre idealen förutsätter att interaktionen mellan deltagarna konstituerar en offentlighet i vilken deltagarna håller varandra ansvariga – en offentlighet som består av en mångfald unika individuella och kollektiva intressen, erfarenheter, livshistorier, åtaganden och mål som möts i hanteringen av gemensamma problem (jfr Dewey, 1927/1997).

Enligt Dewey (1938/1997, s. 34) främjar ett demokratiskt sätt att leva en bättre kvalitet i det mänskliga erfarandet än vad icke- eller anti-demokratiska former av socialt liv gör. Han menar att demokrati är det enda sättet att leva, som helhjärtat tror på erfarandet som mål och medel och som frigör känslor, behov och begär för att skapa något nytt. Demokrati är mer än en styrelseform, ”den är i första hand en form av liv i förening med andra, av gemensam, delad erfarenhet” (Dewey 1916/1997, s. 127). För att synliggöra betydelsen av att leva demokrati i skolan och därmed skapa förutsättningar för barn och unga att verka som demokratiska samhällsmedborgare är följande citat från Dewey (1909/2019, s. 13–14, min översättning) belysande:

Jag har fått berättat för mig att det finns en simskola där eleverna får lära sig att simma utan att gå ner i vattnet. De drillas och instrueras kontinuerligt i olika moment som behövs för att kunna simma. När en av pojkarna som tränats på simskolan fick frågan om vad som hände när han hoppade i vattnet svarade han kortfattat, ’sjönk’.

Berättelsen visade sig vara sann. Enligt Dewey (1938/1997) bör utbildning inte bedrivas som enbart en förberedelse för det kommande livet genom att elever gör som de blir instruerade, som om det vore en fråga om bruksanvisningskunskap. Detta är att fängsla utbildningen och motverka tilliten till kunskap och det egna kunnandet när det väl gäller. Att förbereda sig för det kommande livet och skapa en tro på den egna förmågan bör i stället handla om att ta initiativ och engagera sig i livet här och nu. Det är genom kontinuerligt deltagande i världen, inom vilket alla deltagare är beroende av varandra (Dewey, 1938/1997), som individerna skapar sig själva och sin värld. Delaktighet är därmed relationellt och socialt (jfr ”individer-i-relation”, Gould, 2014), beroende av sammanhang, situation, den gemensamma aktiviteten och de deltagande individerna (deras intressen, kunskap, handlingar osv.). I ett demokratiskt perspektiv kan därför elevers delaktighet definieras som ett relationsberoende, meningsfullt och utvecklande deltagande med möjlighet att ta ansvar, känna sig behövd, vara med och påverka sin egen och andras utbildningssituation (att skapa sig själva och sin värld) (jfr Flutter & Rudduck, 2004, s. 5). Denna delaktighet påverkas av lärares vanor.

Vanor kan definieras som allmänna benägenheter att tänka och handla på ett visst sätt, som mänskliga verktyg för att agera och vara i världen (Dewey, 1938/1997; Shade, 2001). Vanor är byggstenarna för vad Dewey benämner organiskt lärande och meningsskapande. De innebär en fallenhet att tänka och handla på ett specifikt sätt i en specifik aktivitet och utgör därmed grunden för lärande. Våra vanor styr förväntan om vad som kommer att inträffa och utgör referenspunkter för vår medvetna eller omedvetna bedömning av vad som är möjligt för oss att klara av (Shade, 2001, s. 65). När vi skapar mening utvecklar och förfinar vi också våra vanor, vilket gör världen vi interagerar med mer mångfacetterad och meningsfull. Vanor innehåller således två grundläggande element, uppmärksamhet på levnadsvillkor och sätt att möta dessa villkor (Dewey, 1938/1997; Shade, 2001). Vanor gör komplexa interaktioner möjliga, de förbereder oss på att agera på ett meningsfullt sätt utifrån vad vi tidigare har upplevt och vad vi ofta vet fungerar. Att skapa vanor är också en fråga om omdöme, att kunna värdera och relatera till olika kunskaper, sätt att resonera, normer, intressen och så vidare. Enligt Dewey är det fruktbart att skilja mellan två olika sorters vanor, fasta och flexibla.

Fasta vanor är upprepade, oreflekterade och förgivettagna sätt att handla (rutiner). Det är vanor som inte uppmärksammas i vardagen och som med tiden kommer att kontrollera oss i stället för att vi kontrollerar dem (Dewey, 1983/2005). Fasta vanor gör att vi inte behöver reflektera eller stanna upp, att vi kan reagera och rikta uppmärksamhet mot det som sker runt oss. Samtidigt innebär detta att vi får svårare att agera proaktivt, hantera oförutsedda händelser och problem eller att lära oss nya saker. Därför är det först när vi medvetet har identifierat eller upplevt de fasta vanornas begränsningar som vi kan göra något åt dem. Flexibla vanor, å andra sidan, tar hänsyn till förändring, situation och sammanhang. De är reflekterade, medvetet valda och etablerade sätt att handla med en känslighet för situationen som grundas i vår bedömning av lämpligheten i att handla på just det sättet (Dewey, 1983/2005). Oavsett typen av vanor så har vanor oftast ett bäst-före-datum: ”i en föränderlig värld måste gamla vanor med eller mot vår vilja förändras, hur goda de än må ha varit” (Dewey, 1983/2005, s. 63). Behovet av att skapa nya vanor (att lära) uppstår i problematiska situationer, när vi har svårt att samordna oss med den omgivande miljön. Det är situationer i vilka det råder osäkerhet och tvekan och det uppstår ett mellanrum mellan det vi kan och det vi önskar kunna.

Metod: delstudien

Det empiriska kunskapsbidraget i artikeln bygger på en delstudie inom ett treårigt praktiknära skolforskningsprojekt med syfte att nå kunskap om och utveckla en modell för rektorers, lärares och elevers skol- och undervisningsförbättring genom kollegialt lärande. Utgångspunkten för projektet var att skolförbättringsarbetet skulle utgå från den lokala skolans problem och vara av cyklisk och systematiskt undersökande karaktär (jfr DeLuca et al., 2017; Timperley et al., 2020). Kollegialt lärande definierades som: ”lärares, rektorers och elevers gemensamma kritiskt systematiska undersökande och hantering av komplexa problem i skol- och undervisningsvardagen som leder till förändring och skapande av nya vanor som förbättrar utbildningen och undervisningen och stärker alla elever” (Andersson et al., 2022, s. 36).

Projektet designades som deltagarorienterad aktionsforskning och genomfördes tillsammans med skolchef, rektorer, lärledare (formellt utsedda lärare som leder förbättringsarbetet i en grupp med lärare), lärare och kvalitetsutvecklare (en tjänsteperson med ansvar för kvalitetsutveckling på huvudmannanivå). Deltagarorienterad aktionsforskning är en i grunden samarbets-, lärande- och handlingsorienterad ansats där forskare och deltagare tillsammans undersöker och hanterar problem (Kindon et al., 2007; McIntyre, 2008). Grundstrukturen för genomförandet, som bidrar till en socialt undersökande lärandeprocess som driver forskningen och förbättringsarbetet framåt, är en iterativ process av planering för förändring, handling (aktion), observation och dokumentation, reflektion, analys och beslut för fortsatt handlande i syfte att förändra och skapa nya vanor tillsammans med deltagarna (Stuttaford & Coe, 2007). I den deltagarorienterade aktionsforskningen är således ny vetenskaplig kunskap, förbättrade praktiker och deltagarnas ökade kapacitet lika viktigt.

I projektet deltog en skolförvaltning och tre grundskolor med elever i åldrarna 6 till 16 år, alltså från förskoleklass till årskurs 9, med sammantaget cirka 600 elever. Skolorna är belägna i en mindre kommun i Mellansverige. 46 lärare, åtta lärledare, två rektorer, två biträdande rektorer, en kvalitetsutvecklare samt en skolchef medverkade. I projektet deltog även en friskola i en mellanstor kommun i Mellansverige under ett års tid. Här medverkade totalt 25 lärare och tre lärledare. Forskarens roll var att leda forskningen, ge stöd, lyssna, utmana, bidra med extern kunskap samt i vissa fall leda återkommande analysarbete inom de gemensamma mötena.

Resultatet av delstudien: kollektiva vanor, utmaningar och positiva konsekvenser

Den empiriska delstudien synliggör hur lärares kollektiva vanor kan hindra och främja elevers deltagande i gemensamma försök att förbättra utbildningen. Den samlade resultatbilden framgår i Tabell 1 nedan.

Kolumnen längst till höger i tabellen innehåller de tre resultattemana vilket gör att den övergripande resultatbeskrivningen kan sammanfattas så här:

Vanorna synliggör att det är lärarna som äger förbättringsarbetet men med vissa inslag av dialog med eleverna och gemensamt undersökande. Den övergripande utmaningen med elevers delaktighet i skolförbättringsarbetet är att få till en gemensam och anpassad undersökning för elevernas och undervisningens bästa. De positiva konsekvenserna som synliggör potentialen med elevers delaktighet är att det kan leda till att underlätta undersökningar, att eleverna respekteras och stärks som personer och i sina prestationer.

Nedan följer en mer ingående presentation av resultatet med representativa excerpt. När det står ”(fältanteckning)” efter ett excerpt är det en återgivning av forskarens egna noteringar och när det exempelvis står ”(lärare, fältanteckning)” är det ett direktcitat från deltagaren (i detta fall en lärare) som noterats i fältanteckningarna.

Diskussion: Vilka demokratiska möjligheter finns det med elevers delaktighet i skolförbättring?

Lärares kollektiva vanor påverkar elevernas delaktighetsmöjligheter på gott och ont. En slutsats är att det ännu saknas gemensamt etablerade vanor och ett gynnsamt demokratiskt förhållningssätt till elevers delaktighet i skolförbättring samtidigt som det finns en tydlig potential med elevernas delaktighet.

Baserat på delstudien och tidigare forskning går det att hävda att det är långt kvar innan elevers delaktighet är organiserad (utgör ett verktyg) och institutionaliserad (är en etablerad inrättning) i skolförbättring. En förklaring till detta kan vara förändringen av den ”nordiska modellen” genom marknadiseringen av svensk skola som tonar ner skolans demokratifostrande uppgift (Imsen et al., 2017; Lundahl, 2016), men också att lärare som kollektiv inte har ett internaliserat demokratiskt förhållningssätt i vilket dialog med eleverna utgör en vana (Andersson, 2019). Det finns ett påtagligt behov av att utveckla kollektiva vanor för att undersöka tillsammans med eleverna (inkludering), låta eleverna uttrycka sina intressen och idéer (resonabilitet) samt att skapa offentliga former för beslutsfattande och gemensamt formande av utbildningen (politisk jämlikhet och offentlighet). Tidigare identifierade utmaningar inom bland annat barn- och ungdomspolitisk, elev- och skoldemokratiforskning (Andersson, 2019, 2022) liksom forskningsresultat om elevpositioner i skolförbättring (Fielding, 2001; Smit et al., 2020) bekräftar denna slutsats. Eleverna blir främst informanter och respondenter och undantagsvis medundersökare i gemensamma försök att förbättra utbildningen. Den sistnämnda positionen förutsätter dialog mellan lärare och elever. Detta är en kollektiv vana som lärarna i delstudien delvis tycks vara på väg att utveckla som en konsekvens av aktionen att föra samtal med eleverna om deras upplevelse av undervisningen. En möjlig väg framåt för elevers delaktighet kan därmed vara att göra dialog med eleverna till en kollektiv vana och ta vara på den potential som finns i att låta elevernas röster ta plats.

En annan möjlig förklaring till att eleverna inte deltar på ett produktivt sätt i skolförbättring kan vara att lärare har nått olika långt i sin professionsutveckling (jfr Smit et al., 2020), från novis till expert (Fibaek Laursen, 2004, s. 155–159). I delstudiens fall går det att konstatera att merparten deltagare är noviser i kollegialt lärande för skol- och undervisningsförbättring. Noviser arbetar långsammare, riktar uppmärksamhet mot sig själva, sina detaljerade planer, aktiviteter och enskildheter i undervisningen. Undervisning tenderar att bli detsamma som planerade och lärarinitierade aktiviteter. Att i förväg (detalj)planera hela terminen kan ses som exempel på ett novist förfarande. Experter arbetar snabbt, planerar på principnivå, ser mönster och hanterar undervisningens komplexitet och relationer mellan elev, innehåll och lärare. De har förmåga att hantera problem i en ständigt föränderlig praktik och spontant relatera till, förstå och använda djupare principer. Expertlärare är lyhörda gentemot eleverna och har en förmåga att snabbt uppmärksamma, förutspå och hantera händelser som påverkar undervisningen. Hos expertläraren blir därmed undervisning och kontinuerlig förbättring en hållning. Om undervisningen blir lärarens ensak, som i vanan Värna lärares synsätt och intressen, finns det få incitament för eleverna att engagera sig. Risken med detta är att barns och ungas bästa sällan hamnar i fokus, att eleverna blir objekt för lärarplanerad undervisning, vilket gör det svårt att förbättra utbildningen tillsammans. En möjlig väg framåt är därför att fortsätta stödja långsiktiga, lokalt utformade, gemensamt drivna och kritiskt systematiskt undersökande förbättringsarbeten som stärker skolors förbättringskapacitet och lärares expertis. Det vill säga att stimulera skolans ”samlade förmåga att stärka utbildningskvalitet” (Rönnström & Håkansson, 2021, s. 193), hantera förändringar och problem och därmed också en ökad lärarexpertis.

Delstudien visar tydligt att det är lärarnas perspektiv som dominerar. En återkommande lärarförklaring till detta är att delaktighet tar tid och hamnar i konflikt med det flera lärare bedömer som sin primära uppgift, att planera lektioner. Logiken tycks vara ”detta är vad jag gör som lärare” snarare än ”jag finns här för att stödja dig som elev”. Lärgrupper som försökte involvera eleverna som medundersökare hamnade ofta i problematiska situationer och upptäckte att de saknade fungerande arbetssätt. De fåtal lärgrupper som lyckades i sina aktioner upptäckte dess styrkor: att elevers deltagande underlättar undersökandet, ökar elevkännedomen och respekten för eleverna, stärker lösningarna, eleverna och deras studieresultat. Respekten innebar i detta fall ett erkännande av eleverna. De fick uppmärksamhet, visades hänsyn och förståelse och behandlades som värdiga i sin egen rätt. Att visa respekt på detta sätt kräver en förmåga och vilja att se bortom egenintressen och behov och att övervinna själviskhet – att verkligen se eleverna. Med eleverna som medundersökare fick lärarna en annan förståelse för undervisningen som gjorde att relationen mellan lärare, elev och innehåll blev kvalitativt annorlunda. Potentialen med elevers delaktighet blev därmed tydlig vilket bidrog till att lärarna, efter att ha utvärderat sina aktioner, fortsatte anstränga sig för att involvera eleverna i förbättringsarbetet. En möjlig väg framåt är därför att respektera eleverna genom att ge plats åt elevernas perspektiv och låta eleverna inta positionen som respekterade medundersökare. De tre förslagen på vägar framåt leder alla mot en demokratisk möjlighetshorisont.

Författarens tack

Jag vill rikta ett varmt tack till alla deltagare i det praktiknära forskningsprojektet som artikelns resultat är en del av. Ett särskilt tack vill jag också rikta till alla som läst och kommenterat artikelmanuset: rektorer, skolchefer, lärledare, förstelärare och kvalitetsutvecklare inom och utanför projektet samt forskarkollegorna i forskningsmiljön SKUL (Skolutveckling och ledarskap) vid Göteborgs universitet.