Relevant forskning for hvem? Relevans for dem forskningen involverer gjennom utvidede muligheter for medvirkning

ORIGINAL ARTICLE – PEER-REVIEWED

Vol. 1, No. 2, , 91109

Relevant forskning for hvem? Relevans for dem forskningen involverer gjennom utvidede muligheter for medvirkning

Affiliation: Institutt for kultur, religion og samfunnsfag, Universitetet i Sørøst-Norge

Contact corresponding author: kjartan.kversoy@usn.no

Sammendrag

Denne artikkelen handler om forskerens forhold til dem som involveres direkte i forskningen. I aksjonsforskningsprosjekter kalles de gjerne deltagere eller medforskere. I andre typer prosjekter kalles de ofte informanter. Enten det handler om den ene eller andre formen for forskning, kan det være grunner for å se nærmere på forholdet mellom forskningen og deltagerne. Et eksempel kan være spørsmålet om forskningens relevans. Hva gjør forskningen relevant? Hvem skal forskningen være relevant for? Det er fristende å tenke relevans som det å få resultater publisert i internasjonale tidsskrifter og å få artiklene sitert i de rette vitenskapelige miljøene. I denne artikkelen vil det bli vist måter å få til relevant forskning på for dem den involverer. Artikkelen baserer seg på metodeeksperimenter og presenteres som metode under utvikling. Selv om påstandene i artikkelen kan angå andre former for forskning, er det først og fremst relevans og medvirkning i aksjonsforskning som skal belyses. Metodeeksperimentene det vises til, er gjennomført innenfor et aksjonsforskningsprosjekt. Deltagerne er masterstudenter i yrkespedagogikk.

Nøkkelord Relevans, medvirkning, vitenskapelig verdi

Abstract

This article is about the relationship between research and those directly involved in it. In action research projects those involved may be called participants or co-researchers. In other types of research they are often called informants. The aim is here to take a closer look at the relationship between research and the participants. One example is the question of relevance: What makes research relevant? To whom is research supposed to be relevant? It is tempting to view relevance mainly as getting results published in the best international journals or getting articles cited in the best scientific environments. In this article questions of relevance and participation are to be explored in regards to those directly involved in the research. One special case is participants who collaborate in the analysis of data they themselves have contributed to accumulating. The article will show that this is an example of adding value to both the research and the experienced relevance for those involved. The claims mainly concern action research even though they may apply to other forms of research.

Keywords Relevance, participation, scientific value

©2018 Kjartan Skogly Kversøy. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (), allowing third parties to share their work (copy, distribute, transmit) and to adapt it, under the condition that the authors are given credit, that the work is not used for commercial purposes, and that in the event of reuse or distribution, the terms of this license are made clear.

Citation: () «Relevant forskning for hvem? Relevans for dem forskningen involverer gjennom utvidede muligheter for medvirkning», Forskning og Forandring, 1(2), 91109.

Innledning

Aksjonsforskning handler gjerne om å forbedre miljøet, relasjonene og situasjonen mennesker befinner seg i. Forskerne er i særlig grad avhengig av personene som inngår i denne formen for forskning. Deltagerne skal ikke bare bidra med informasjon, men deltar ofte i å bestemme hva som skal være fokus og hvordan utfordringene skal tas tak i. Det oppleves derfor som en forpliktelse å legge til rette for at resultatene av forskningen, dokumentasjonen og de ulike forskningsprosessene skal være relevante, forståelige og gjennomsiktige, også for dem som deltar. Demokratiske idealer som aksjonsforskning forbindes med, er påminninger om å reflektere over slike sider ved forskningspraksisen. I Handbook of action research: Participative inquiry and practice presenterer Peter Reason og Hilary Bradbury det de kaller en working definition av aksjonsforskning (2001, s. 1):

(…) action research is a participatory, democratic process concerned with developing practical knowing in the pursuit of worthwhile human purposes, grounded in a participatory worldview which we believe is emerging at this historical moment. It seeks to bring together action and reflection, theory and practice, in participation with others, in the pursuit of practical solutions to issues of pressing concern to people, and more generally the flourishing of individual persons and their communities.

Aksjonsforskningens hovedfokus er altså verken forskeren eller forskningen. Aksjonsforskning handler om å samle mennesker som ønsker å samarbeide. Hensikten med samarbeidet er ofte å finne praktiske løsninger på saker som angår deltagerne, både som enkeltmennesker og som deler av et samfunn. Forskningen skal ideelt sett bidra til at menneskene og det samfunnet de tilhører, videreutvikler og forbedrer seg. Dette er et viktig bakteppe for artikkelen. Definisjonen peker på at aksjonsforskningen skal søke å være relevant (issues of pressing concern) og skal preges av medvirkning (in participation).

En løsning på denne utfordringen er å utvikle måter som gjør at både forskningsprosessen og resultatet av den kan bli mer relevant for dem som er involvert. Dette er første avgrensning for artikkelen. Fokuset avgrenses videre ved at artikkelen presenterer forslag til hvordan man kan bidra til relevans gjennom å involvere forskningsdeltagerne i analysen av data de selv har vært med på å skape. Påstanden er at dette kan gjøres på en slik måte at det samtidig ivaretar forskningens behov for reflektert avstand og systematisk og grundig analyse (Levin 2012). Morten Levin (2012, s. 134) hevder i sin artikkel «Academic integrity in action research» at systematikk og grundighet gjerne oppfattes som fundamentalt for forskningen, mens relevans mer er noe som kan være kjekt å få til. Skulle forskningen bidra til nyttig kunnskap med praktisk anvendelse, er det også fint, men det er ikke avgjørende for god forskning. Levin hevder at dette står i kontrast til aksjonsforskning. Den akademiske integriteten til aksjonsforskningen avhenger av kapasiteten til å løse viktige saker for deltagerne, samtidig som den skal være systematisk og grundig.

I denne artikkelen utforskes muligheten for om også analyseprosessen kunne være et område for både medvirkning og nytte for deltagerne. Dersom medvirkning i analyseprosessen er hensiktsmessig, skulle denne ideelt sett bidra til at forskningen oppleves mer relevant for deltagerne, samtidig som forskningens krav til kvalitet blir ivaretatt. Et forslag til kvalitetskriterier er at medvirkning i analyseprosessen i et aksjonsforskningsprosjekt kan anses som hensiktsmessig og relevant dersom …

  1. … medvirkningen bidrar til at de involverte får en sterkere stemme.
  2. … medvirkningen bidrar til at forskningsprosessen oppleves mer forståelig og gjen­nomsiktig for deltagerne.
  3. … medvirkningen bidrar til læringsutbytte og utvikling for deltagerne.
  4. … medvirkningen bidrar til at deltagerne bedre mestrer den situasjonen og de relasjonene de befinner seg i.
  5. … medvirkningen er praktisk gjennomførbar.
  6. … medvirkningen gir en merverdi til forskningen.
  7. … fremgangsmåten ivaretar forskningens krav til validitet.

Punktene 1–4 handler om forskningens relevans, verdi eller utbytte for de involverte. Punkt 5 peker på om det praktisk-metodisk lar seg gjøre å få til medvirkning i analyseprosessen i forskningen. Punkt 6 peker på at dersom medvirkningen er hensiktsmessig, er det av betydning at den også har verdi for forskningen. Punkt 7 handler om forskningens forpliktelse til å ivareta validitet og gyldighet. Punktene er ment som et startpunkt og kan forhåpentlig bidra til inspirasjon. De er et resultat av egne erfaringer med aksjonsforskning og vil selvsagt ha blindsoner. De kan sees på som en invitasjon til leseren i å medvirke til å utvikle dem videre.

En utfordring vil være å finne ut hva det vil si at noe er relevant for deltagerne. Levin (2012) kobler relevans til hvorvidt forskningen har praktisk nytte og løser viktige problemer for dem forskningen angår. En måte å finne ut av dette på er å invitere deltagerne til samarbeid og dialog. Sammen kan aksjonsforskeren og deltagerne utfordre hverandre og utforske hva de opplever som verdifullt for dem. Det som er av verdi for deltagerne, kan antagelig også hevdes å være relevant.

Kurt Aagaard Nielsen (2004) belyser lignende spørsmål gjennom å vise til Kurt Lewin. Lewin utfordrer synet på eksperimentets vitenskapende verdi gjennom noen av sine forskningsprosjekter. Boken Nielsen viser til, er Resolving Social Conflicts fra 1948. Dette er en av to bøker som blir gitt ut etter Lewins død i 1947. Den andre er Field Theory in Social Science fra 1951. Bøkene er samlinger av artikler skrevet av Kurt Lewin i perioden 1936−1947. Blant annet utforsker og utfordrer Lewin de vitenskapelige praksisene i sin samtid. Det er kanskje ingen tilfeldighet at det nettopp er Lewin som er kritisk til det han mener kan være potensielt autoritære praksiser i forskningen. Lewin har jødisk bakgrunn. Han forlater Tyskland 1932. Fra 1926 og frem til sin avreise i 1932 er han professor i psykologi og filosofi ved Universitetet i Berlin (Lewin, 1948). Den politiske situasjonen for jødene i Tyskland og den økende motstanden ved universitetet bidrar til at han opplever det nødvendig å reise. Han flytter til USA og blir blant annet grunnlegger av Research Center for Group Dynamics ved MIT. Kurt Aagaard Nielsen skriver følgende om et av Lewins mange interessante perspektiver (Nielsen, 2004, s. 517):

I stedet for eksperimenter, der tilrettelægges af en neutral forsker, som selv kontrollerer sit forskningsdesign, foreslog han, at eksperimentets vidensskabende værdi kan involvere en forandring af deltagerne, der i forskningsprocessen skal blive mere myndige, dvs. bedre i stand til at dirigere deres relasjon til gruppen eller organisasjonen.

Lewin regnes som en av foregangspersonene for aksjonsforskning. Han etterspør alternative måter å forstå vitenskapelig verdi på, og han hevder at vitenskapelig verdi kan være det som er av verdi for deltagerne. Deltagerne som involveres i forskningen, skal ideelt sett ha noe igjen for å delta. Lewin foreslår at forskningsprosjekter også skaper viten av verdi når deltagerne blir mer myndige, altså bedre i stand til å håndtere sin relasjon til gruppen og organisasjonen de tilhører. Det verdifulle er altså ikke bare det deltagerne kan sette ord på i en innledende fase av samarbeidet, men også noe som utvikles gjennom selve forskningsprosessen. Den demokratiske prosessen i aksjonsforskning er ikke bare å bli hørt, tatt på alvor og få delta, men også å bli myndiggjort gjennom å videreutvikle deltagerferdigheter.

Et eksempel på medvirkning i analyseprosessen i et aksjonsforskningsprosjekt

De konkrete eksemplene på metodeeksperimenter det henvises til i artikkelen, ble gjennomført i forbindelse med et forskningsprosjekt ved Høgskolen i Oslo og Akershus (nå OsloMet). Forskningsprosjektet var hovedfokuset for min ph.d.-grad. Prosjektet ble gjennomført sammen med et kull studenter ved masterstudiet i yrkespedagogikk (Kversøy, 2015). Denne artikkelen tar tak i sider ved prosjektet som det ikke ble anledning til å utdype den gangen.

Masterstudiet i yrkespedagogikk skal bidra til at studentene videreutvikler seg som profesjonelle, reflekterte yrkespedagoger samtidig som de utvikler forskerkompetanse. I det gjeldende prosjektet var jeg lærer ved studiet og hadde rollen som forsker. Det var altså et mangfold av praktiske og etiske utfordringer å håndtere. Jeg skal ikke utdype mer enn noen få her. En av hensiktene med prosjektet var å utvide rammene for medvirkning i utdanningen. Siden masterutdanningen også er en forskerutdanning, var det relevant å eksperimentere med medvirkning i utdanningen. Hensikten var dermed også utvikling og forbedring av høgskolens utdanningspraksis. Aksjonsforskning ble valgt som forskningsstrategi. Studentene skulle i dette prosjektet altså både være studenter i en forskerutdanning og samtidig være deltagere i et forskningsprosjekt. Studentene ble spurt om de kunne tenke seg å gjennomføre noe av utdanningen på denne måten. Studentene syntes det var spennende å bli invitert til å være deltagere i et reelt forskningsprosjekt. De opplevde tilbudet relevant for egen studiesituasjon.

Studentene ved masterutdanningen i yrkespedagogikk var i all hovedsak deltidsstudenter. De fleste var i fullt arbeid ved siden av studiene. Aksjonsforskningsprosjektet tok derfor fra første dag hensyn til studentenes særlige kjennskap til det arbeidslivet de tilhørte. Denne kjennskapen ble vurdert som en ressurs.

Studiet startet med et fremtidsverksted som hadde til hensikt å få frem studentenes ønsker for utviklingsarbeid i den arbeidshverdagen de selv tilhørte og kjente. Fremtidsverkstedet bidro til at forskningsprosjektet ikke bare involverte studentene og deres behov, men også indirekte involverte arbeidsplassene gjennom å foreslå at nettopp deres egne arbeidsplasser kunne være arena for studentenes egne utviklingsarbeider og aksjonsforskningsprosjekter. De fleste av studentene ble gjennom sine egne prosjekter i studieperioden utviklingsaktører og ledere for utviklingsarbeid på egen arbeidsplass. Utviklingsarbeidene bidro til at det ble tatt reelle utviklingsgrep i arbeidshverdagen til studentene samtidig som studentene tilegnet seg strukturert utviklingskompetanse. Forskningsprosessen ble dermed utviklende både for studentenes forskerkompetanse og for deres kompetanse som utviklingsaktører i arbeidslivet. Det ble altså drevet utviklingsarbeid for å forbedre selve masterstudiet, samtidig som prosjektet var relevant for læreprosessen til den enkelte student.

Data og relevant analyse gjennom medvirkning

En videre målsetting med prosjektet var å gjøre metodeeksperimenter. En del av grovplanen var å utforske om medvirkning i analyseprosessen kunne skape noe av verdi både for deltagerne og for forskningen.

Det kan være relevant å spørre om det egentlig er mulig å unngå at deltagerne uansett deltar et stykke på vei i analyseprosessen. Analysen kan i en viss forstand sies å begynne allerede idet deltagerne bidrar med data. Idet deltagerne setter ord på noe, velger de å representere noe av det de tenker på fremfor noe annet. Deltagerne gjør fortolkninger av situasjonen de deltar i. Det som det settes ord på, er både et valg, et utvalg og en begynnende analyse.

I prosjektet var det en intensjon å få tak i data som var minst mulig tvunget, det vil si data som i størst mulig grad skulle gi uttrykk for det ståstedet den enkelte deltager hadde der og da. Det ble derfor utviklet spørsmål som hadde til hensikt å ivareta deltagernes perspektiv. Det ble samlet inn data både skriftlig individuelt, skriftlig som fellesprodukt fra små grupper de tilhørte, og muntlig individuelt fra den samlede gruppen av deltagere i plenum. De forskjellige formene for datainnsamling hadde ulik dynamikk. Den samlede mengden med data hadde til hensikt å gi et helhetlig og nyansert bilde.

Selv om uttalelsene fra den enkelte deltager ikke var svar på intervjuer eller spørreskjema, var de likevel svar på en eller annen form for spørsmålslignende henvendelse. Data var av følgende typer:

  • Det ble samlet inn data fra hver enkelt deltager etter hver dag vi samarbeidet. Dette ble oftest gjort gjennom individuelle skriftlige logger med spørsmålene: Hva gjorde du? Hva tenkte du? Hva følte du? Hva opplevde du? Hva oppdaget du? Hva vil det være lurt å gjøre neste gang?
  • Det ble samlet inn data fra gruppene gjennom veggaviser. Her skrev gruppene ned resultater fra de pågående utviklingsverkstedene vi hadde på noen av samlingsdagene. Gruppearbeidene handlet i stor grad om studentenes egne utviklingsbehov og utviklingsprosjekter i egen praksis. Veggavisene var uttrykk for det gruppen kom frem til gjennom samarbeid. Spørsmålene de arbeidet med kan beskrives gjennom følgende tre eksempler: Hva er situasjonen nå? Hva ønsker dere å ta tak i? Hva er dere villige til å forplikte dere til å gjøre for å bevege dere i retning av deres ønsker?
  • Det ble på slutten av noen samlingsdager samlet inn data i plenum med alle deltagerne til stede. Det ble i hovedsak gjort gjennom spørsmålet: Hva har du oppdaget i dag?

Lewin (1948, s. 205−206) skriver at i aksjonsforskning er det vesentlig å samle data. Vi må finne måter å rekognosere på, slik at vi samler informasjon om de aksjonene vi gjennomfører. Hensikten med å samle data og analysere er gjerne:

  1. å fortløpende evaluere handlingene vi gjør i prosjektet
  2. å bidra til læringsutbytte opp mot planene vi legger
  3. å være et grunnlag for neste plan/steg i prosjektet
  4. å justere overordnede mål

Det var 27 deltagere som møttes til ni samlingsdager. Ni av disse deltagerne ble også med i analysearbeidet av det skriftlige datamaterialet. Analysen ble gjort individuelt. Alle deltagerne fikk tilbud om å delta, men det var altså en tredjedel som hadde anledning til å delta i denne delen av analysen. Fem eksterne deltagere deltok også i analysen. Disse fungerte som en slags referansegruppe. Da dette var et metodeeksperiment, ble det besluttet at det kunne være nyttig å se om det ville være store forskjeller i analysearbeidet til interne og eksterne. De interne deltagerne samtykket til dette. De var også nysgjerrige på om det ville være forskjeller.

I én forstand pågikk det et kontinuerlig fortolknings- og analysearbeid helt fra første logg ble levert. Loggene var et resultat av deltagernes fortolkning av det de hadde opplevd og oppdaget den aktuelle samlingsdagen. Alle logger, veggaviser og samtaler i plenum ble samlet i dagsfortellinger fra den aktuelle samlingsdagen. Til slutt ble alle dagsfortellingene samlet til en komplett forskningsfortelling. Den samlede forskningsfortellingen var på 115 sider. Et av metodeeksperimentene var medvirkningen i analyse av den samlede forskningsfortellingen. Det var denne som ble analysert av de ni interne og de fem eksterne analysedeltagerne. Den samlede forskningsfortellingen bestod altså av ni dagsfortellinger. Dagsfortellingen ble skrevet av meg på grunnlag av de innleverte loggene, veggavisene, samtalene i plenum i tillegg til min egen hukommelse. For å sikre dagsfortellingene fortløpende ble de delt ut til deltagerne for evaluering. Som oftest fikk deltagerne dagsfortellingene innen fire dager etter hver samling. Endringer ble gjort i henhold til deltagernes kommentarer.

Å samle data til en stor forskningsfortelling var hensiktsmessig både for de interne og de eksterne analysedeltagerne. De eksterne hadde ikke annet å forholde seg til enn datasamlingen, så for dem var det avgjørende at data ble satt inn i en kontekst. De interne hadde deltatt på alle samlinger, så de kunne nok maktet å analysere rådata. Samtidig var de i stand til å vurdere om de kjente seg igjen i forskningsfortellingen data var blitt satt inn i. De kunne derfor også være kritiske til om forskningsfortellingen var gjenkjennelig. Valget falt på at alle, både de interne og de eksterne, skulle analysere den samme datapakken.

Intersubjektivitet, koherens og det som kommer til syne gjennom interaksjon

En av ambisjonene i prosjektet var å eksperimentere og utvikle analysemetoder som ivaretar aksjonsforskningens demokratiske idealer samtidig som forskningens krav til avstand ble ivaretatt. En måte å skape avstand på var å utvikle fremgangsmåter for å forsøke å operasjonalisere Habermas’ (1996) beskrivelser av hvordan gyldige fortolkninger kan komme til syne i et intersubjektivt samspill mellom deltagere i en diskurs. Slik skisserer Habermas diskursetikkens enkle grunnsetning «D» (Habermas, 1996, s. 86): «− at kun de normer kan gøre krav på gyldighed, der finder (eller kunne finde) samtykke hos alle berørte parter som deltagere i en praktisk diskurs.» Grunnsetningen til Habermas ble forsøkt omtolket til en lignende setning som kunne fungere for vårt prosjekt. Den nye grunnsetningen («AVD» − analysevalideringsdiskurs): «Kun det kan gjøre krav på gyldighet, som er et resultat av hva analysedeltagerne berøres av når de leser forskningsfortellingen fra det de selv har vært med på, og som finner (eller kunne finne) samtykke hos alle de berørte parter i en praktisk diskurs.» (Kversøy, 2015, s. 279). Loggene var ment til å samle data på en måte som ivaretok deltagernes jeg-perspektiv. Analysestrategien skulle så stake ut en arbeidsvei fra de subjektive jeg-perspektivene til et mer samlet intersubjektivt gyldig vi-perspektiv.

En annen mulighet for å skape en type avstand til data var å lete etter koherens mellom deler og helheter. Gadamers (1989) beskrivelser av hermeneutikkens struktur gav inspirasjon til måter å håndtere dette på. Han skriver at det å forstå noe er en prosess der vi undrende utforsker hvordan helhetene og delene vi står overfor, passer i en koherent helhet. Patta Scott-Villiers (2014) er en av dem som kobler Gadamer og aksjonsforskning. Han skriver følgende om et mulig teoretisk forhold mellom aksjonsforskning og Gadamers versjon av hermeneutikk (2014, s. 374):

His work appeals to the value of participating with others, to conversation and practical reason, all values of deep relevance to action resear­chers. In action research, as in hermeneutics, neither researcher nor the researched are dominant, continuities are agreed on, differences are reconciled but maintained and sophisticated historical consciousness does not come to grips with its own naiveté. The second edition of Truth and Method ends by saying that it would be against hermeneutics to finish with a conclusion; the dialogue will continue. It is the final sentences that perhaps suggest most clearly Gadamer’s relevance to action research, in its emphasis on unending dialogue. If we consider action research not as a method but as a philosophical orientation towards coming to understanding with others, it is possible to see how Gadamer’s philosophy might just be right.

På mange måter kan dette sees i forlengelsen av Habermas’ forståelse av intersubjektivitet. Når de interne analysedeltagerne leste det samlede datamaterialet, ville de ha mulighet til både å se sammenhengen mellom helheter og deler i datamaterialet, men også å se datamaterialet opp mot egne opplevelser i prosjektet.

Selv om deltagerne var masterstudenter, var de uerfarne i dataanalyse. Det var derfor ønskelig å finne analysestrategier som var intuitivt lette å forstå. Masterstudentene var samtidig forberedt på analysearbeid gjennom sine studier av forskningsmetodikk. Ønsket var likevel å finne analysestrategier som kunne fungere i fremtidige prosjekter med mindre «skolerte» deltagere. Kathy Charmaz (2006) sin beskrivelse av ‘grounded theory’ bidro med ideer til hvordan dette kunne gjøres. Hun beskriver grunntenkningen i det å la teori komme til syne gjennom interaksjon. Charmaz skriver verken om aksjonsforskning eller om strategier som involverer deltagerne i analyseprosessen. Likevel bidrar hun med argumenter som kan brukes i den retning. Charmaz skriver (2006, s. 179): «In short, interaction is interpretive». Hun involverer selv kritiske lesere tidlig i sine egne analyseprosesser (2006, s. 176). Endringene hun gjør som følge av kritiske innspill fra leserne, mener hun gjør argumentene i tekstene hun skriver sterkere. Hun oppfordrer forskere til å være villige til å retenke, revidere og omarbeide sine prosjekter i møte med andres refleksjoner. Charmaz skriver (Charmaz, 2006, s. 178):

We can use the tools of grounded theory methods without subscribing to a prescribed theory of knowledge or a view of reality. We are not compelled to view grounded theory as discovering categories that inhere in data in an external world. Nor do we need to see grounded theory as an application of procedures. Rather, we can view grounded theories as products of emergent processes that occur through interaction. Researchers construct their perspective products from the fabric of the inter­actions, both witnessed and lived.

Aksjonsforskeren Morten Levin (2012) peker i retning av Charmaz når han etterlyser en videreutvikling av aksjonsforskningsmetodikk for å analysere kompleks og ustrukturert data. Han mener Charmaz har ideer som kan bidra til å utvikle flere standardiserte metoder for analyse. Inspirasjonen fra Charmaz handler i dette tilfellet blant annet om hvordan deltagerne fikk foreslått måter å analysere data på. Dette utdypes i analysebeskrivelsen.

Analyse av data gjennom syv analyseledd

Dataproduksjon og analyse kan ut fra et hermeneutisk perspektiv være vanskelige å skille. Dataproduksjonen kan i seg selv betraktes som et analyseledd. Dataproduksjonen og analysen betegnes her som deler av samme helhetlige prosess. I lys av dette kan man dele forskningsprosessen inn i syv ledd, som alle handler om dataproduksjon og analyse. De syv leddene presenteres nedenfor for å gi en mer helhetlig oversikt over analyseprosessen slik den ble utviklet i prosjektet. Oversikten viser både analyseledd der det foregikk medvirkning, og analyseledd der forskeren av ulike grunner arbeider for seg selv. Ofte handler det siste om at forskeren har mer tid til rådighet enn deltagerne. Oversikten viser også på ulike nivåer hvordan helheter og deler systematisk bearbeides opp mot hverandre. På denne måten kommer det til syne en intersubjektiv fellesforståelse med utgangspunkt i alle enkeltindividenes stemmer. Verken Habermas, Gadamer eller Charmaz beskriver en slik metode, men de bidrar med inspirasjon til ulike deler av prosessen. Det ser ut til at deres teoretiske innspill kan bidra til å kvalitetssikre hverandre. Noen vil antagelig reagere på det å forsøke å koble såpass forskjellige teoretiske perspektiver sammen. Den diskusjonen er det ikke mulig å få plass til her, men den kan utforskes videre i min avhandling. Følgende link er ‘open access’:

I tiden samlingene pågikk, var alle 27 studenter i kull 2011 fortløpende med på å fortolke den situasjonen de deltok i gjennom sin produksjon av data. Senere i analyseprosessen, altså etter at selve aksjonsforskningssamlingene var ferdige, var det altså ni interne og fem eksterne som analyserte den samlede skriftlige forskningsfortellingen. I sjette analyseledd var det min analysepartner Eva Daae Kversøy og jeg selv som samlet det analyserte materialet. Vi undersøkte både det som var forskjellig og det som var felles i det arbeidet som var gjort av de ni interne og de fem eksterne analysedeltagerne. I syvende analyseledd var det kun meg som avslutningsvis samlet trådene og gjorde mer abstrakte refleksjoner.

Det hadde selvsagt vært spennende å ha med så mange analysedeltagere som mulig i alle ledd, men dette var det vi maktet å få til av medvirkning i prosjektet. Muligheten til å avse tid og ressurser er et stort praktisk problem i de fleste slike prosjekter. Dette, mer enn ønsket om å delta, skapte effektive begrensinger for medvirkning.

Bearbeidingen av loggene, øvrige data, den samlede forskningsfortellingen og analysearbeidet var på mange måter en omfattende sosial hermeneutisk interaksjon mellom mennesker og tekst. Den var både uoversiktlig og kompleks. Prosessene fløt ofte i hverandre. Mangfoldet av aktører gav samtidig mange perspektiver. Når alle disse delene passet sammen i samme helhet, gav det forskningsbyggverket en type soliditet. Baune skriver (1991, s. 143):

Selv om utgangspunktet for den hermeneutiske sirkelen, nemlig førforståelsen, er subjektiv, vil rimeligvis sluttproduktet bli mer intersubjektivt jo mer omfattende sirkelen er. For jo videre sammenheng teksten søkes forstått innenfor, jo mer informasjon må en ta hensyn til. Denne økte informasjon vil rimeligvis utelukke, eller urimeliggjøre (usannsynliggjøre), tolkningshypoteser som kan virke plausible på en mer uinformert leser. Registeret av mulige tolkninger innskrenkes.

Øyvind Baune hevder at det å søke intersubjektiv forståelse samtidig som vi søker koherens mellom helheter og deler, er en akseptabel måte å søke gyldighet på. Mengden av data og fortolkninger vil samles i retning av en slags hermeneutisk helhet. Registeret av mulige tolkninger innskrenkes av mengden interaksjoner både mellom mennesker og tekst og mellom menneskene. Det var en del av planen å få til en analyseprosess som var konkret og som viste en demokratisk hermeneutisk frem- og tilbakegang mellom helheter og deler. Hensikten var å utnytte validitetsressursene i å etterstrebe koherens mellom mangfoldet av ulike deler opp mot helheten. Intensjonen var også å utnytte validitetspotensialet i det intersubjektive samarbeidet.

Første analyseledd kan sies å være det materialet studentene produserte hver enkelt samarbeidsdag. Materialet bestod av individuelle logger, veggaviser og fellestavler med utdrag fra plenumsrefleksjoner og dialoger.

Loggene er ikke fyldige referater fra dagene; de inneholder noen få umiddelbare uttalelser. Setningene er svar på spørsmålene i de strukturerte loggene. Studentene må foreta valg, og loggene representerer antagelig det studentene umiddelbart opplever de sitter igjen med fra den aktuelle samlingsdagen. Loggene er altså både data og en slags analyse av den enkelte samlingsdag de deltok på.

Studentene produserte også data i form av veggaviser. Veggavisene var flipp­overark (A2) som inneholdt tekst fra gruppearbeidene. Studentene arbeidet i grupper under fremtidsverkstedet, men også ved enkelte andre anledninger under samlingene. Under fremtidsverkstedet var gruppenes fokus å utvikle grovplaner for studentenes utviklingsprosjekter. Ved andre anledninger ble gruppeformatet valgt der vi ble enige om at dialoger i mindre enheter, i motsetning til diskusjoner i plenum, kunne gi mer rom for den enkeltes perspektiver.

Gruppene bestod av 4−6 personer. Veggavisene bestod av nedskrevet tekst fra dialogene mellom deltagerne i gruppearbeidene. Det som ble skrevet på veggavisene var preget av valg, prioriteringer og meningsmakt. Naturlig nok ble ikke alt som ble sagt i gruppene skrevet på veggavisene. Gruppene var ikke maktfrie arenaer; den enkeltes mening kom ikke like lett til syne. Noen studenter tok mer plass enn andre. Som oftest under et gruppearbeid kan det være en rekke tilfeldigheter som bidrar til at noe blir skrevet og noe blir utelatt. De individuelle loggene viser større mangfold. Her skrev den enkelte student alene og på vegne av seg selv. Loggene bidro til å synliggjøre både det som så ut til å være uenighet, forskjellighet og til og med konflikter i gruppene. Veggavisene var ment å være et fellesprodukt basert på enighet, men i praksis kan det være krevende å få til helt på linje med idealet.

Det ble laget veggaviser i hver av de tre fasene i fremtidsverkstedet som pågikk de første samlingsdagene. Det ble også produsert veggaviser fra alle gruppearbeid som ble gjennomført gjennom prosjektperioden. I tillegg ble det noen dager delt individuelle muntlige refleksjoner i hel gruppe. Det vil si at vi enkelte samlingsdager valgte å ha en avsluttende plenumsdialog der den enkelte etter tur sa noen ord om dagen de akkurat hadde vært med på. Refleksjonene ble skrevet inn i en pedagogisk sol på hovedtavlen i rommet. Kjernespørsmålet var for eksempel: «Hva har du oppdaget i dag?» En pedagogisk sol er en sirkel tegnet på tavlen, der spørsmålet vi har blitt enige om å diskutere, står skrevet inni. Den enkeltes innspill blir så skrevet i stråleformasjon ut fra kjernespørsmålet. På denne måten er det tenkt at ingen innspill får sterkere prioritet enn andres. Noen ganger brukte vi også pedagogiske soler når det ble behov for en time-out underveis i en samlingsdag. Dette skjedde gjerne når studentene hadde behov for felles refleksjoner over utfordringer som grep dem der og da. Både loggene, veggavisene og fellestavlene var en del av det første analyseleddet; de er komplementære. Samtlige veggaviser og pedagogiske soler ble fotografert og arkivert sammen med kopier av loggene. Alle data ble samlet og oppbevart etter skriftlig kontrakt med deltagerne. I henhold til avtalen ble alle rådata destruert på forsvarlig måte etter at prosjektet var ferdig.

Andre analyseledd var den daglige fellesfortellingen. Dagsfortellingene ble skrevet på grunnlag av loggene fra studentene, veggavisene fra gruppene, de dokumenterte refleksjonene i plenum og fra forskerens egen hukommelse. Disse var en form for referater fra samlingsdagene. Målsettingen var at dagsfortellingene skulle være koherente med studentloggene, veggavisene og de muntlige refleksjonene den aktuelle dagen.

Tredje analyseledd var studentenes lesning av dagsfortellingene. De ble sendt til alle deltagere få dager etter hver samling, og deltagerne ble bedt om å kommentere dem. De skulle uttale seg på bakgrunn av om de kjente seg igjen i det som ble skrevet, og om de eventuelt ønsket at noe skulle forandres. Det ble gjort endringer i henhold til deltagernes tilbakemeldinger.

Fjerde analyseledd var da dagsfortellingene ble satt sammen og redigert til en helhetlig forskningsfortelling for hele prosjektperioden. Resultatet var en samlet fortelling på 115 sider. Det ble den mest helhetlige fremstillingen av data i prosjektet. Deltagerne fikk også lese denne, og de ble bedt om å komme med forslag til justeringer og rettelser før den ble trykket. Den felles forskningsfortellingen gav et systematisk, bredt og samlet innsyn i et komplekst datamangfold. Skrive- og bearbeidingsprosessen ble altså gjort systematisk gjennom flere ledd. Den ble gjort på grunnlag av et mangfold av deler produsert på ulike måter og av ulike deltagere. Denne fremgangsmåten bidrar til at forskningsprosjektet, datainnsamlingen og den tidlige bearbeidingen av data er svært gjennomsiktig og sporbar. Den systematiske og grundige fremgangsmåten gir prosjektet transparens og reliabilitet.

Femte analyseledd var analysedeltagernes lesning av forskningsfortellingen på 115 sider. Noen vil kanskje intuitivt tenke på dette som det egentlige analysearbeidet. Beskrivelsen fra de fire foregående analyseleddene gir denne forståelsen av analyse motstand. Alle studentene som hadde deltatt i prosjektet, ble invitert til å analysere den komplette forskningsloggen. Ni av 27 studenter valgte å være med på denne delen av analysearbeidet. I tillegg var det fem eksterne deltagere som ble med; disse dannet en sammenligningsmulighet. Før analysen tok til, fremhevet flere av analysedeltagerne at de syntes det var uklart hva analyseoppgaven gikk ut på. Jeg laget derfor et forslag til fremgangsmåte. Noen valgte å følge den, mens andre gjorde det på andre måter. Hver analysedeltager gjorde analysearbeidet direkte i hvert sitt eksemplar av den komplette fellesloggen. Det var altså ingen krav til at en bestemt fremgangsmåte skulle følges. Fremgangsmåten som ble foreslått, er inspirert av Kathy Charmaz (2006). Den er en utdypning av det som virker å være Charmaz sine to grunnspørsmål i hennes versjon av ‘grounded theory’. Disse grunnspørsmålene er: Hva griper deg? Hva opplever du kommer til syne? Forslaget til fremgangsmåte gjengis her slik den ble foreslått for analysedeltagerne (Kversøy, 2015, s. 95−96):

  1. Jeg vil at du leser gjennom loggen og markerer med gul merketusj det som du legger spesielt merke til eller som griper deg på noen måte. Jeg er klar over at det kanskje er litt vagt, men jeg ønsker å se hva som vekker interesse hos deg. 1−3 markeringer per side er tilstrekkelig. Det er sikkert sider der du ikke ønsker å markere noe, og det er selvsagt greit. Du trenger ikke begrunne dine valg.
  2. For hver tiende side ønsker jeg at du skriver ned en eller to setninger om hva du opplever kommer til syne i denne teksten. Hva enn det måtte være. Du skal heller ikke begrunne disse valgene.
  3. Til slutt ønsker jeg at du skriver ned noen få linjer om hvilke helhetlige tanker du gjør deg når du har lest dette dokumentet. Her er noen forslag til spørsmål.
    1. Hva husker du best fra denne teksten? (Gyllent øyeblikk?)
    2. Hva ville du hatt mindre av?
    3. Hva ville du hatt mer av?
    4. Er det noe i denne teksten som gir deg uro?
    5. Var det noe i teksten du ikke forstod?
    6. For de av dere som har deltatt på denne undervisningen: Kjenner du deg igjen i beskrivelsene?
    7. Hva har du oppdaget/lært av å lese denne teksten?

Sjette analyseledd handlet om å gå gjennom de analyserte eksemplarene av fellesloggen fra hver analysedeltager sammen med eventuelle følgebrev. Alt ble lest, samlet og videre bearbeidet av min samarbeidspartner Eva Daae Kversøy og meg selv. Vi foretok nå det vi har valgt å kalle en metaanalyse av det arbeidet som hadde blitt utført av analysedeltagerne. Først samlet vi alle de merkede tekstbitene i et nytt eksemplar av den samme forskningsfortellingen analysedeltagerne hadde arbeidet med. Dette gav oversikt over alle setninger som hadde blitt merket, og det bidro også til en oversikt over hvilke setninger som hadde blitt merket oftere enn andre. Deretter samlet vi inn all den løpende teksten analysedeltagerne hadde skrevet i sine eksemplarer av forskningsfortellingen. Denne teksten var håndskrevne kommentarer. Teksten ble gjennomgått, renskrevet og bearbeidet. Kommentarene ble samlet i grupper under felles overskrifter ut fra hvilke fellestrekk vi mente kom til syne. Til slutt samlet vi alle sluttrefleksjonene analysedeltagerne hadde skrevet. Disse var av ulik lengde: alt fra noen få setninger til flere sider. Noen hadde blitt skrevet på separate ark. Enkelte analysedeltagere hadde skrevet refleksjonene rett inn i omslaget på deres eksemplar av forskningsfortellingen. Vi samlet all teksten, bearbeidet og sorterte i grupper vi mente hadde kommet til syne. Vi samlet data ut fra fellestrekk. Prosessen ble hele veien forsøkt gjort så gjennomsiktig som mulig gjennom at alle grep vi tok, ble beskrevet i detalj. Ønsket var at leserne av den endelige avhandlingen til en viss grad selv skulle kunne bedømme om kategoriene vi hadde konstruert, var rimelige tolkninger.

Setninger som ble streket under av flere, eller kommentarer som lignet på hverandre, fikk en type prioritet. Intensjonen var å etterligne det som kunne ha skjedd dersom innspillene hadde vært analysert som et gruppesamarbeid med alle analysedeltagerne. Det var dessverre verken tid eller ressurser til å samle analysedeltagerne, men vi mener likevel at vi fikk til en prosess som ligner. Måten metaanalysen ble gjennomført på, gjør det mulig å påstå hva som sannsynligvis kunne blitt resultatet dersom analysedeltagerne hadde møttes for å prioritere. Enkelt sagt: Det som ble nevnt av flere, ble prioritert. Aksjonsforskerne Müllert og Jungk (1989, s. 38−43) gjør lignende grep når de skal finne frem til tyngdepunkter i arbeidet til en gruppe; de prioriterer det mange deltagere er opptatt av. Tendensene i analysedeltagernes arbeid er tydelige. Strategien som ble valgt, er mer demokratisk enn om kun forskeren hadde analysert materialet på egen hånd. Et ytterligere demokratiserende grep kunne altså vært at analysedeltagerne hadde hatt mulighet til å gjøre metaanalysen i fellesskap.

Et tegn på at vi lyktes med analysestrategien, er at det kom frem perspektiver vi ikke hadde forutsett, perspektiver som var annerledes enn det forskeren hadde blitt grepet av. Det var ikke bare spesielle oppdagelser som enkeltdeltagere gjorde, men også like eller lignende perspektiver som flere, mange eller til og med flertallet av analysedeltagerne løftet frem. Disse perspektivene ble ivaretatt nettopp fordi analyseprosessen involverte deltagerne.

Syvende analyseledd var den avsluttende analysen. Her ble trådene samlet, og forskerens egne fortolkninger, abstraksjoner og teoretiseringer ble tydeligere. Her kom utvidede påstander om hva slags kunnskaper prosjektet har fått frem. I dette analyseleddet fjernet forskeren seg fra analysedeltagerne, men var samtidig preget av prosessen deres. Det syvende analyseleddet var et sted for abstraksjoner og teoretiseringer. Her ble det gjort oppdagelser med hensyn til analysedeltagernes meninger om hva de selv hadde igjen for å delta i analysen. For mange av deltagerne var nettopp det at de hadde deltatt i analyseprosessen, en viktig del av deres egen læring, utvikling og helhetlige forståelse av prosjektet. Disse deltagerne virket også å ha et større eierskap til prosjektet.

Hva har vi lært om relevant forskning og medvirkning i analyse?

Til slutt vil jeg konsentrere meg om å reflektere over de syv kvalitetskriteriene som ble foreslått i begynnelsen av artikkelen. Hensikten er å argumentere for at medvirkning i analyseprosessen i et aksjonsforskningsprosjekt bidrar til merverdi for forskningen og for forskningsdeltagerne. Medvirkningen er altså verdifull og hensiktsmessig ­dersom …

  1. … medvirkningen bidrar til at de involverte får er en sterkere stemme.

Har analysedeltagerne fått en sterkere stemme? Spørsmålet er ikke vanskelig å svare på. De 27 forskningsdeltagerne har hele veien blitt hørt og tatt på alvor. Det er nettopp loggene, veggavisene og uttalelser de selv har kommet med i plenum, som dannet utgangspunkt for forskningsfortellingen. De har i flere ledd av prosessen fått anledning til å etterprøve om deres perspektiver faktisk har kommet med. De gir selv uttrykk for at det som skrives er gjenkjennelig, og at deres individuelle perspektiv har blitt tatt på alvor. Likevel er det slik at de ni som valgte å være med på analyseprosessen av forskningsfortellingen, i særlig grad er med på å prege det som prioriteres i sluttrapporten (avhandlingen) fra prosjektet. Disse deltagerne kan derfor på en måte sies å ha den tydeligste stemmen.

  1. … medvirkningen bidrar til at forskningsprosessen oppleves mer forståelig og gjennomsiktig for deltagerne.

Har analysedeltagerne opplevd prosessen som forståelig og gjennomsiktig? Analysedeltagerne har hatt spesiell nytte av prosessen fordi forskningsmetode og forskningsorganisering er en del av deres studium. Samtidig skriver de i sine sluttkommentarer i analyseprosessen at det på mange måter var da de fikk være med på å analysere den samlede forskningsfortellingen, at de forstod hva de hadde vært med på. Det var også da de tydelig så hvordan dette kunne bidra inn i deres arbeidshverdag. Det var ikke slik at de ikke hadde sett noe av dette før, men nå fikk de en annen oversikt. Ja, fremgangsmåten var særlig relevant for dem fordi de var masterstudenter, men det viste seg også å være praksisrelevant for dem som yrkesfaglærere. De av deltagerne som var yrkesfaglærere, beskriver hvordan utviklingsarbeid er en nødvendig del av deres arbeid. De opplever også at læreplanens krav om medvirkning er krevende å få til i praksis. De har gjennom prosjektet deltatt i og fått erfaringer med både det å legge til rette for utviklingsarbeid og å bidra til mer medvirkning. De har deltatt i dette selv, og de har videreutviklet sin praksis i møte med egne elever. Medvirkningen har altså vært relevant for deres utvikling både som forskere og som lærere.

  1. … medvirkningen bidrar til læringsutbytte og utvikling for deltagerne.

Dette punktet er særlig spennende. Er det slik at det er mulig å utvide læreprosessen i et utviklingsarbeid gjennom å la deltagerne delta i analyseprosessen? Her la jeg særlig merke til en kommentar fra en av de eksterne analysedeltagerne. Han peker i retning av utvidede muligheter for organisasjonsutvikling gjennom å la ansatte i utviklingsarbeid ta del i analysen av dokumentasjonen fra prosjekter som drives på arbeidsplassene. Det ligner perspektivene til Kurt Lewin (1948) når han utfordrer til å finne flere måter å vurdere eksperimentets verdi på. Han hevder at når deltagerne opplever økt evne til å kunne håndtere og fungere i sin situasjon, i sin organisasjon og i sine relasjoner, så gir også dette verdi til forskningen og utviklingsarbeidet. Forskningen kan da anses mer relevant for dem som involveres av forskningen. Jeg innser at denne argumentasjonen på mange måter er sirkulær, men mange som har vært med i organisasjonsutviklingsprosjekter, er kjent med hvor krevende det kan være å få til varige endringer og langsiktig læring i slike prosjekter.

  1. … medvirkningen bidrar til at deltagerne bedre mestrer den situasjonen og de relasjonene de befinner seg i.

Dette spørsmålet besvares i stor grad sammen med det forrige. Var det noe analysedeltagerne særlig løftet frem som relevant, så var det hvordan de fikk utvidet verktøykassen sin. Det vil si at de opplevde å tilegne seg redskaper og strategier for å legge til rette for samarbeid og utvikling. Analyseprosessen gav deltagerne et fugleperspektiv på hvordan forskeren hadde gått frem for å legge til rette for utviklingsprosessen samt på hvordan det hadde fungert. Dette la flertallet av analysedeltagerne merke til. Også de eksterne ble grepet av dette. Flere av yrkesfaglærerne sa noe om hvordan de hadde utvidet sin forståelse av didaktikk gjennom analysearbeidet; de hevdet de hadde fått en dypere forståelse for tilretteleggerstrategier for samarbeid, læring og utvikling.

  1. … medvirkningen er praktisk gjennomførbar.

Dette spørsmålet mener jeg å ha besvart gjennom artikkelen. Medvirkning i analyse er gjennomførbart. Det kan gjøres systematisk og grundig, og det kan gjøres på måter som er gjenkjennelige, relevante og meningsfylte for deltagerne. Utfordringene er heller å få nok tid, mer enn at det er vanskelig å få til rent praktisk.

  1. … medvirkningen gir en merverdi til forskningen.

Gir denne formen for medvirkning merverdi til forskningen? Dette er et av mange spørsmål som fortjener videre utforskning. I dette prosjektet, med sine spesielle omstendigheter, rammer og deltagere, opplevde jeg at medvirkningen gjorde en konkret forskjell. Analysedeltagerne oppdaget, pekte på og belyste andre funn i data enn det forskeren var opptatt av. Det i seg selv er viktig. Alle som deltok i analysen, var opptatt av det de opplevde som nyttig for dem selv. På mange måter er det opplagt. Det er på sett og vis et trivielt poeng at vi ser etter det vi syns er relevant og nyttig for oss selv. Samtidig mener jeg det ligger en dypere sannhet her. Forskeren vil, om enn ikke være fanget av, så i hvert fall bli påvirket av det han kjenner som relevant og nyttig. Det i seg selv burde være grunn god nok til å anta at det å inkludere forskningsdeltagerne i analysen skulle gi flere perspektiver. Det var to elementer som var særlig spennende med dette. Det ene var at analysedeltagerne la merke til ting som forskeren ikke hadde vært opptatt av. Det andre var at det i mange tilfeller var et stort flertall som hadde lagt merke til noe forskeren hadde oversett. Det kan selvsagt si noe om en svakhet fra forskerens side, men det kan også bety at medvirkningen både gir en merverdi og ivaretar blindsoner hos forskeren.

  1. … fremgangsmåten ivaretar forskningens krav til validitet.

Jeg tar tak i det siste spørsmålet sammen med de avsluttende refleksjonene i artikkelen.

Refleksjoner over validitet og medvirkning

Fremgangsmåtene for dataproduksjon, dataanalyse og metaanalyse ble delvis til underveis. Fremgangsmåtene var metodeeksperimenter. De var blant annet konstruert for å kunne utnytte validitetsressursene i intersubjektivitet. Det virker rimelig å hevde at det som griper de fleste av analysedeltagerne, og som derfor kan antas å kunne finne samtykke hos alle saken gjelder, gjør krav på en type gyldighet. På den ene siden er dette et svakere krav til gyldighet enn det Habermas foreslår. Samtidig kan det hevdes at mengden og kompleksiteten til data som analysedeltagerne skulle håndtere, var av en annen størrelse enn den enkelte norm deltagere i Habermas sin ideelle diskursgruppe forholder seg til. Kompleksiteten i materialet er såpass omfattende at når flertallet av analysedeltagerne faktisk gripes av det samme, så er det verdt å legge merke til det. Baune (1991) hevder at nettopp kompleksitet og koherens kan styrke kravet om gyldighet. Dersom deltagerne hadde blitt konfrontert med funnene fra det sjette analyseleddet, ville det antagelig funnet samtykke hos alle saken gjelder. Det ville funnet samtykke på en måte som er sammenlignbar med det Habermas beskriver i sin grunnsetning for gyldighet i etiske diskurser. Selv om resultatene i prosjektet virker lovende, er det flere detaljer som krever videre utforskning og utprøving. Hensikten med metodeeksperimentene har ikke vært å komme frem til endelige løsninger på fremgangsmåter for metode, men å forsøke å utvide mulighetshorisonten for medvirkning i ulike deler av forskningsprosessen.

Analyseprosessen i forskningsprosjektet er en interaksjon mellom flere mekanismer som øver kontroll på og forsterker hverandre. De som deltar i analysen, skal vise hva som griper dem i teksten, og sette ord på hva de mener kommer til syne. Det er grunn til å legge merke til det som griper mange. De som deltar i analysen, skal forholde seg til 115 sider med data. De skal på fritt grunnlag fortelle hva som griper dem og hva de mener kommer til syne. Når flere hevder de ser det samme, kan dette være verdt å studere og vurdere. I overraskende mange tilfeller gripes de eksterne og de interne analysedeltagerne av de samme setningene i datamaterialet. Enda mer overraskende er det at når de interne og de eksterne med egne ord skal sette ord på hva de mener kommer til syne, så er det også da mange og tydelige likhetstrekk. Det styrker funnene.

Det er først og fremst tre teoretiske krefter som påstås virker komplementerende i analyseprosessen. Charmaz’ versjon av ‘grounded theory’ støtter det å analysere data gjennom å lete etter det som griper oss og sette egne ord på det vi mener kommer til syne. Det vi finner kan systematiseres, og vurderes gyldigheten av, gjennom å anvende vår omarbeidede versjon av Habermas’ grunnsetning. Videre spiller dette rimelig sammen med Gadamers beskrivelser av hermeneutikkens forståelsesstrukturer. Når flere ser det samme, og når det de ser, passer inn i samme koherente fortolkningshelhet − ikke minst når dette skjer i en kontinuerlig frem- og tilbakegang over tid − så styrker det gyldigheten til sluttfortolkningen.

Charmaz’ versjon av ‘grounded theory’ legitimerer det å ikke å tvinge data gjennom for stramt konstruerte strukturer. Den gir mulighet for å la data slippe løs sine «hemmeligheter» etter hvert som vi bearbeider den. Charmaz (2006) belyser det å la seg gripe av data og la noe komme til syne. Det handler om å la data snakke til den som analyserer, fremfor å påtvinge data mening. For stramme analysestrukturer kan virke hindrende på den enkeltes fortolkninger. Samtidig har prosjektet endt opp med nye analysestrukturer. Analysedeltagerne ba om forslag til fremgangsmåte for analyse. Forlaget til fremgangsmåte bidro blant annet til at deltagerne mestret oppgaven. Vi har altså ikke vært strukturløse, men har valgt strukturer som minner om dem Charmaz presenterer. Spørsmålet i denne sammenheng er om de nye strukturene i større grad har bidratt til muligheter for medvirkning, i større grad har ivaretatt den enkeltes perspektiv og samtidig bidratt til at deltagelsen i analysen har opplevdes å være forståelig og relevant for deltagerne. Charmaz utfordrer forskere til å utvikle egen metodikk i møte med den enkelte situasjon de står overfor. Den oppfordringen har vi tatt på alvor.

Erfaringene fra dette prosjektet er at de ulike fremgangsmåtene som har blitt konstruert, i større grad har tatt på alvor føringene om demokrati og medvirkning som kan hevdes å være forventet av aksjonsforskning. Metodeeksperimentene viser at det er mulig å få til medvirkning på flere områder av forskningsprosessen, og at dette også bidrar til større grad av opplevd relevans for deltagerne. Samtidig ser denne fremgangsmåten ut til å bidra til at forskeren i mindre grad blir sårbar for fortolkninger og funn som ikke er gjenkjennelige for deltagerne. Disse mer inkluderende analysemåtene er med på å løfte frem fellesskapets fokus og funn, og de forsterker deltagernes opplevelse av eierskap til hele prosjektet.

Jeg anstrenger meg for å leve opp til følgende utfordring både som filosof, forsker og lærer. Dewey skriver (1917, s. 65):

Philosophy recovers itself when it ceases to be a device for dealing with the problems of philosophers and becomes a method, cultivated by philosophers, for dealing with the problems of men.

Om forfatteren

Kjartan Skogly Kversøy

er førsteamanuensis ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han har for tiden sitt hovedarbeid knyttet opp mot masterutdanningen i karriereveiledning og videreutdanningen i vold i nære relasjoner. Han er opptatt av veilederhåndverk, etikk og læring i grupper. Kversøy har mange års praktisk erfaring med pedagogisk utviklingsarbeid og aksjonsforskning. Hans ph.d. fra Roskilde Universitet i 2015 hadde fokus på å utvide mulighetene for medvirkning i utdanning og forskning.

Litteraturliste

  • Baune, Ø. (1991). Vitenskap og metode. Oslo: Falch Hurtigtrykk.
  • Charmaz, K. (2006). Constructing a Grounded Theory. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC: Sage.
  • Dewey, J. (1917). The Need for a Recovery of Philosophy. I: J. Dewey, A. W. Moore & H. C. Brown (Red.), Creative Intelligence: Essays in the Pragmatic Attitude. New York: Henry Holt and Company.
  • Dick, B. (2007). What can grounded theorists and action researchers learn from each other? I: A. Bryant & K. Charmaz (Red.), The Sage handbook of grounded theory. (s. 370–388). Los Angeles, California: Sage.
  • Gadamer, H.-G. (1989). Truth and Method (2. utg.). London: Sheed & Ward.
  • Habermas, J. (1996). Diskursetik. Notitser til et begrundelsesprogram. Fredriksberg: Det lille Forlag.
  • Kversøy, E. D. (2011). Verdier i praksis: synliggjøring og videreutvikling. Oslo: Diakonhjemmets høgskole. Hentet fra:
  • Kversøy, K. S. & M. Hartviksen (2018). Samarbeid og konflikt: to sider av samme sak. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Kversøy, K. S. (2015). Metodeeksperimenter med radikal medvirkning i utdanning og forskning. Et aksjonsforskningssamarbeid med et kull masterstudenter i yrkespedagogikk. Doktorgradsavhandling. Roskilde: Roskilde Universitet.
  • Kversøy, K. S. (2013). Etikk – en praktisk vinkling. Bergen: Fagbokforlaget.
  • Kversøy, K. S. (2013). Systematisk veiledning i lærerutdanningen med pedagogisk veiledning som kjerneaktivitet. I: L. G. Lingås & K.-R. Olsen (Red.), Pedagogisk veiledning. Oslo: Gyldendal Akademisk.
  • Kversøy, K. S. (2004). Om formidling og forståelse i den praktiskmoralske diskursen. Hovedoppgave i filosofi. Oslo: Universitetet i Oslo. Hentet fra:
  • Levin, M. (2012). Academic integrity in action research. Action Research, 10(2), 133–149.
  • Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper & Row Publishers.
  • Lewin, K. (1948). Resolving Social Conflicts. New York: Harper & Row Publishers.
  • Nielsen, K. Aa. (2004). Aktionsforskningens videnskabsteori. I: L. Fuglesang & P. Bitsch Olsen (Red.), Videnskabsteori i Samfundsvidenskaberne: På tværs af fagkulturer og paradigmer. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.
  • Reason, P. & H. Bradbury (Red.). (2001). Handbook of Action Research. London: Sage.
  • Scott-Villiers, P. (2014). Gadamer, Hans-Georg. I: D. Coghland & M. Brydon-Miller (Red.), The Sage Encyclopedia of Action Research. London: Sage.
Published
2018-12-03
How to Cite
KVERSØY, Kjartan Skogly. Relevant forskning for hvem? Relevans for dem forskningen involverer gjennom utvidede muligheter for medvirkning. Forskning og forandring, [S.l.], v. 1, n. 2, p. 91-109, dec. 2018. ISSN 2535-5279. Available at: <https://forskningogforandring.dk/index.php/fof/article/view/1220>. Date accessed: 15 dec. 2018. doi: https://doi.org/10.23865/fof.v1.1220.